ISSN 1997-292X № 3 (9) 2011, часть 3 67
УДК 37.03
Казанский государственный архитектурно-строительный университет kazval@inbox.ru
Кафедра философии
Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет aquium@yandex.ru
Кафедра философии
Система развивающего обучения Эльконина-Давыдова как основа формирования общекультурных компетенций в вузе
Валентина Александровна Казакова, к. филос. н.
Артур Равилевич Каримов, к. филос. н., доцент
Аннотация
компетентностный образование дидактический давыдов
В статье проводится сопоставление компетентностного подхода в высшем образовании и концепции развивающего обучения Эльконина-Давыдова. Показано, что дидактическая система развивающего обучения Эльконина-Давыдова может быть использована в качестве теоретической базы практического использования компетентностного подхода, при этом их отношение описывается как отношение аксиологической и онтологической систем.
Ключевые слова и фразы: система развивающего обучения; компетентностный подход; общекультурные компетенции; деятельностный подход; зона ближайшего развития.
Annotation
The article presents the comparison of competence approach in higher education with El'konin and Davydov's conception of developing teaching. It is shown that El'konin and Davydov's didactical system of developing teaching can be used as the theoretical base of the practical use of competence approach and at the same time their relation is described as the relation of axiological and ontological systems.
Key words and phrases: system of developing teaching; competence approach; general cultural competences; action approach; immediate development zone.
Проблемная ситуация современного образования все чаще требует обращения к паре категорий теория/практика. При этом можно выделить как минимум два уровня значений, которые принимает на себя эта пара. Первый уровень - проблема отношения теоретической базы, которую предоставляет учебное заведение, с той практической деятельностью, которая ожидается от выпускника. Кратко можно охарактеризовать эту ситуацию так: «Коренная причина (даже первопричина) [проблемы] заключается в чрезмерной затеоретизированности учебных программ, когда делается слишком большой крен в сторону формирования теоретических знаний в ущерб обучению практическому использованию этих знаний» [1]. Как известно, основным решением проблемы этого уровня, предлагаемым Минобром, является переход к компетентностному подходу в образовании, в рамках которого декларируется такая организация учебного процесса, которая бы обеспечила не только передачу определенных знаний и умений (когнитивный и практический компоненты компетенции), но и развитие особых качеств личности: готовность действовать в проблемной ситуации, стремление к самореализации, способность к самоконтролю и рефлексии (соответственно, мотивационный, аксиологический, эмоционально-волевой компоненты компетенции).
Второй уровень, генетически связанный с первым, - разрыв между предлагаемой практикой компетентностного подхода и теорией образования. Компетенции определяют цель образовательного процесса, но не предлагают достаточной категориальной базы, которая могла бы обеспечить рефлексию процесса и определения соответствия методов и целей. Рекомендация активных методов обучения (мозговой штурм, кейс-стади, работа в группах и проч.) не дает теоретически обоснованного ответа на вопрос о связи содержания образования с процессами развития личностных качеств. Ответ на этот вопрос выходит за рамки проблем, решаемых компетентностным подходом, задача которого - преодоление разрыва между системой образования и обществом посредством создания метаязыка, позволяющего формулировать образовательные цели на языке социального заказа. Задача же создания педагогической теории, обеспечивающей объединение таких сложных процессов, как обучение и развитие, должна решаться на основании психологических теорий развития личности.
Наиболее разработанной среди российских теорий в данной сфере является деятельностный подход школы Выготского. Теория личностного роста, разработанная этой школой, особенно концепция зоны ближайшего развития, широко используется в качестве теоретического основания для построения различных педагогических систем и технологий не только в России, но и за рубежом. Как правило, однако, эта концепция применялась для построения технологий образования для начальной, реже - средней школы. В данной статье мы бы хотели привлечь внимание преподавателей высшей школы к системе развивающего образования, разработанной под руководством Эльконина и Давыдова. Особо следует обратить внимание на то, что эта система формировалась как решение задачи, которая была сформулирована нами выше: «конкретизировать сложнейшие зависимости между процессами обучения и развитием» [4].
Эта педагогическая система ориентирована на развитие общих способностей теоретического мышления, и сами авторы подчеркивают, что система приемлема только как основание начального образования. Однако сравнение требований общих компетенций высшего образования (ОК) и определение «теоретического мышления», которое избрано в системе Эльконина - Давыдова за основное (см. Табл. 1), позволяет
предположить, что эта система может быть экстраполирована и на высшее образование - в области формирования общекультурных компетенций, в частности в рамках преподавания курса философии.
Табл. 1. Сопоставление компетентностного подхода и педагогической системы Эльконина-Давыдова
|
Специфические учебные действия и операции, необходимые для развития теоретического мышления [2] |
Содержание общих компетенций [6] |
|
|
Ориентация в ситуации задачи, решение которой требует введения нового понятия (самостоятельная постановка задачи). |
Способность находить организационно-управленческие решения в нестандартных ситуациях и готовность нести за них ответственность (ОК-4). |
|
|
Овладение образцом такого преобразования учебного материала, которое выявляет в нем отношение, служащее общей основой решения любой задачи данного вида. Обнаружение такого всеобщего отношения в изучаемом предмете. |
Владение культурой мышления, способностью к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения (ОК-1). |
|
|
Фиксация этого отношения в предметной или знаковой модели, позволяющей изучать ее свойства «в чистом виде». |
||
|
Моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной формах: на основе преобразования учебной модели, фиксирующей межпредметные отношения и связи, учащиеся исследуют свойства определенной группы явлений в абстрагированной форме. |
Умение логически верно, аргументировано и ясно строить устную и письменную речь (ОК-2). |
|
|
Выведение из выявленных отношений (объяснение) условий и способов решения задач. Построение системы частных задач, решаемых общим способом. |
Использование основных положений и методов социальных, гуманитарных и экономических наук при решении социальных и профессиональных задач (ОК-8). Способность анализировать социально-значимые проблемы и процессы (ОК-9). |
|
|
Контроль над выполнением предыдущих учебных действий и операций. Поиск и рассмотрение человеком существенных оснований собственных действий. |
Умение критически оценивать свои достоинства и недостатки, наметить пути и выбирать средства развития достоинств и устранения недостатков (ОК-7). |
|
|
Развивающие процессы возможны только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами [5]. |
Готовность к кооперации с коллегами, работе в коллективе (ОК-3). Готовность к социальному взаимодействию на основе принятых в обществе моральных и правовых норм, проявление уважения к людям, толерантность к другой культуре, готовность нести ответственность за поддержание партнерских, доверительных отношений (ОК- 10). |
|
|
Основная характеристика субъекта учебной деятельности, в отличие от обучаемого - «знание о своих ограниченных возможностях в чем-либо, стремление и умение преодолевать свою собственную ограниченность» [5]. |
Стремление к саморазвитию, повышению своей квалификации и мастерства (ОК-6). |
Как видно из анализа таблицы, каждая из общих компетенций находит соответствие с теми учебными действиями, которые заявлены в качестве необходимых в системе Эльконина-Давыдова.
Таким образом, основной тезис статьи состоит в предположении, что дидактическая система развивающего обучения Эльконина-Давыдова может быть использована в качестве теоретической базы практического использования компетентностного подхода, при этом их отношение описывается как отношение аксиологической и онтологической систем. В качестве аксиологической системы компетентностный подход позволяет определить приоритетные качества личности, которые должны быть сформированы учебной программой. В свою очередь, онтология системы Эльконина-Давыдова позволяет установить характер связей между содержанием обучения и развитием соответствующих личностных качеств. Как показал эксперимент, совместное использование этих подсистем как элементов единой системы плодотворно.
Прежде чем рассматривать связь между описанными подсистемами, обратимся к краткой характеристике категориального ряда системы Эльконина-Давыдова. Особенность рассматриваемой системы в том, что она нацелена на развитие основ теоретического мышления, творчества как основы личности [5] Там же автор отмечает, что предлагаемая им система соотносится, прежде всего, с младшим школьным возрастом, но практика показывает, что основы теоретического мышления и творчества, как правило, не закладываются сегодня ни в начальной, ни в средней школе, так что в высшую школу приходят студенты с неразвитым теоретическим мышлением. Таким образом, в современных условиях можно считать возможным экстраполирование этой системы на практику высшей школы. , что коррелирует с требованиями компетентностного подхода. Парадоксальным образом, в рамках данной категориальной системы мы должны говорить не о «затеоретизированности» образования, а, напротив, о недостаточном уровне формирования теоретического мышления как компетенции, которая служит основой для успешной практической деятельности.
Первая пара категорий: учебная деятельность и субъект обучения
Эта пара категорий создает понятийную базу, на основании которой происходит поиск отношений между процессом обучения и развитием личности. Согласно деятельностной теории, «носитель учебной деятельности - ее субъект. <…> Процессы обучения и воспитания не сами по себе непосредственно развивают ребенка, а лишь тогда, когда они имеют деятельностные формы и обладают соответствующим содержанием» [Там же].
Это означает, что развитие возможно только в виде деятельности по саморазвитию. Действия преподавателя в таком случае должны быть направлены не на передачу знаний, а на формирование субъекта учебной деятельности. Основная характеристика субъекта учебной деятельности, в отличие от обучаемого, - «знание о своих ограниченных возможностях в чем-либо, стремление и умение преодолевать свою собственную ограниченность» [Там же].
Забегая немного вперед, отметим, что ситуация возникновения зоны ближайшего развития может быть сформирована только в том случае, если преподаватель работает не с «обучаемыми», а с субъектами учебной деятельности: «на первых этапах учебная деятельность выполняется коллективным субъектом, в виде диалогов и дискуссий о выборе лучшего пути поиска. Постепенно ее начинает самостоятельно осуществлять каждый, становящийся индивидуальным ее субъектом» [6].
Требования к образовательному пространству, обеспечивающие деятельность обучаемого в качестве субъекта, сформулированы в работах Якиманской [8]:
• учебный материал (характер его предъявления) должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения;
• изложение знаний в учебнике (учителем) должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на преобразование наличного опыта каждого ученика;
• в ходе обучения необходимо постоянное согласование опыта ученика с научным содержанием задаваемых знаний;
• активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности должно обеспечивать ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;
• учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы ученик имел возможность выбора при выполнении заданий, решении задач;
• необходимо стимулировать учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;
• при введении знаний о приемах выполнения учебных действий необходимо выделять общелогические и специфические предметные приемы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;
• необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но главным образом процесса учения, т.е. тех трансформаций, которые осуществляет ученик, усваивая учебный материал;
• образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деятельности.