Е.Р. Ядровская
ШКОЛЬНОЕ ЛИТЕРАТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ: ЗАРУБЕЖНЫЙ РАКУРС. ОРЬЯН ТУРЕЛЛ: «МОЯ ЖИЗНЬ ТЕКЛА В СТОРОНУ РОССИИ...»
В статье впервые в России представлен опыт шведского ученого, переводчика и писателя Оръяна Турелла (Orjan Torell) в области изучения системы советского и российского школьного литературного образования; затронуты вопросы диагностики качества чтения и духовно-эстетического потенциала литературы как вида искусства; осуществлена попытка рассмотрения ценностей и смыслов школьного литературного образования сквозь призму научного диалога исследователей России и Швеции. Использованы материалы автобиографии ученого и переписки Орьяна Турелла с автором статьи.
Ключевые слова: Орьян Турелл (Orjan Torell), методика преподавания литературы, зарубежные исследования уроков литературы в советской школе, диагностики качества чтения, литературная компетентность, literary transfer, ответствование бытию, Центр «Альфа- Диалог».
оръяна турелл российское школьное литературное образование
E. Yadrovskaya
LITERARY EDUCATION IN RUSSIAN SCHOOLS: A FOREIGN PERSPECTIVE. ORJAN TORELL: «MY LIFE FLOWED TOWARDS RUSSIA...»
The article is the first in Russia to present the experience of the Swedish scholar, translator and writer Orjan Torell in studying the system of Soviet and Russian literary education in secondary schools. The author addresses the issues of diagnosing the quality of reading and the spiritual and aesthetic potential of literature as an art form. An attempt was made to examine the values and meaning of literary education through the lens of a scientific dialogue between Russian and Swedish researchers. The article refers to the autobiographical materials and the correspondence between the author and Orjan Torell.
Keywords: Orjan Torell, methods of teaching literature, foreign studies of literature lessons in the Soviet school, diagnostics of reading quality, literary competence, literary transfer, responding to reality, Alpha-Dialogue Centre.
Для выросшего в Советском Союзе человека уроки литературы так или иначе становились частью (фрагментом, эпизодом или... судьбой) его дальнейшей жизни. Имена героев классических русских текстов и цитаты из них знал любой троечник, не говоря уже о тех, кто «шел на филфак». «Друзья мои, прекрасен наш союз!», «Мой первый друг. », «Я к Вам пишу. », «Белеет парус одинокий», «Отечество славлю, которое есть.» и многие другие строчки навсегда оставались в памяти выпускников советской школы, а «Пока свободою горим.», «Поэтом можешь ты не быть.» и другие знаменитые цитаты об Отечестве были напечатаны на обложках тетрадей по русскому языку и потому сами собой врастали в сознание ученика.
Лица классиков были всеми «узнаваемы», так как в каждом кабинете литературы на стенах висели портреты Пушкина, Некрасова, Лермонтова, Гоголя, Чехова, Толстого, Маяковского. А строчки из стихотворения В. Шефнера «Словом можно убить, Словом можно спасти, Словом можно полки за собой повести» и слова М. Горького «Всем лучшим во мне я обязан книгам» были обращены к нам, ученикам, со стендов литературных уголков. Знание наизусть хрестоматийных стихов было обязательным, а итоговое сочинение из максимального объема в 6 страниц -- 34 страницы мог написать даже слабый ученик. Объемы написанного мерялись страницами, качество -- знанием текста и умением «раскрыть тему», а в практике лучших учителей-словесников -- непременно и глубиной мысли, и собственной читательской позицией.
«Литературоцентризм» русской культуры и русской жизни мы ощущали на себе: от сказок Пушкина в детстве и уроков чтения (1-3 классы) и литературы (с 5 по 10 класс) в советской школе -- к обязательным для всех сочинению и устному экзамену. Темы были неизвестны, но всегда был выбор (одна из трех-четырех), а к устному экзамену готовились «по билетам»: первый вопрос из литературы девятнадцатого века, второй -- из двадцатого. Да, была в системе подготовки к устному экзамену и практика «диктовки» ответов на вопросы билетов. Но заученные факты из биографий писателей и поэтов, точки зрения критиков и цитаты из текстов оставались в памяти многих из нас, независимо от выбранного потом профессионального маршрута на всю жизнь. Сегодня, как говорят, «все есть в Интернете». Может быть, поэтому добрая половина абитуриентов филологических факультетов далеко не всегда воспроизведет по памяти лермонтовский «Парус» или пушкинское «На холмах Грузии» и назовет основные периоды жизни Пушкина.
Конечно, можно расставлять на прошлом разные акценты: от восторженных до резко критических. Но статус учебного предмета «Литература» в советской школе был высок, и это неоспоримый факт. И здесь я позволю процитировать моего учителя Владимира Георгиевича Маранцмана: «В русской культуре литература всегда занимала ведущее место. Было ли это предпочтением внутреннего мира внешнему или следствием мечтательности славянского характера, отсутствия политических свобод, как думал А. И. Герцен? Так или иначе, традиция верховности литературного образования в нашем обществе до последнего времени была прочна» [2, с. 3].
Начавшееся тысячелетие пришло под знаком «всемирной паутины» и «жизни по горизонтали» (М. М. Жванецкий), что не замедлило сказаться на преподавании предмета «Литература» и его роли в жизни российского школьника. На протяжении последних десяти лет я и мои коллеги по методике неустанно писали о грозящих утратах [6-9].
Напомню, что за более чем двухвековой период своего существования отечественная методика создала школу воспитания читателя-творца: построена целостная система литературного развития с 1 по 11 класс. При этом, в силу объективных причин, методическая наука была очень далека от того, что происходило в смежных науках (герменевтике, литературоведении, психологии) там, «на Западе». А потому в советских и перестроечных диссертациях по методике либо совсем отсутствовали ссылки на зарубежные исследования, либо их было очень мало. Когда новая страна решительно взяла курс на построение западной образовательной модели высшего образования, заговорили и о международных диагностиках PISA и PIRLS, среди целей которых было исследование читательской грамотности. При этом на практике (да и в ряде научных работ) произошло полное смешение понятий «литературное развитие», «читательская грамотность», «литературная компетентность», «читательская компетентность». В одной из своих статей я писала о насущной необходимости разграничения этих понятий [5], понимая, что эта опасная тенденция ведет к абсурдной диагностике, в которой критерии оценки качества чтения никак не связаны с его природой, и, как следствие, некорректной трактовке полученных результатов. По логике международных диагностик «читательской грамотности» подходы к чтению художественного текста и, например, информации на упаковке товара были одинаковы. Конечно, это объяснялось и тем, что как отдельный школьный предмет на протяжении всего периода обучения литература была и есть лишь в России либо в ряде стран постсоветского пространства. За рубежом, как правило, литература изучается в составе предмета, связанного с изучением родного языка («Финский язык и литература», «Шведский язык и литература» и др.).
В 2018 году, в поисках новых аргументов значимости школьного литературного образования, я попыталась посмотреть на то, что у нас есть (было), с позиции «из-за рубежа». И в этом мне помог удивительный шведский учитель, ученый, переводчик и писатель Орьян Турелл. Я познакомилась с ним в 2003 году, и эта встреча определила многое в моей жизни и научных исследованиях. В те годы Орьян Турелл преподавал русскую литературу в Среднешведском университете города Сундсвалля, в который я приехала в составе делегации представителей Волховского филиала РГПУ им. А. И. Герцена. Город Волхов и Сундсвалль -- города-побратимы. Ежегодно в Волхов приезжали шведские активисты и привозили подарки в школы. «Детям Волхова» -- так назывались их общественные акции по собиранию одежды, школьных принадлежностей, сладостей для ребят из далекого Волхова.
Это была моя первая поездка «на Запад». Шведы поразили своей простотой (мэр города встречал нас без «эскорта»), коллективизмом и радушием. Куда бы мы ни приходили, нас всюду кормили и что-то дарили. При встрече шведский профессор проявил к нам неподдельный интерес и дружелюбие. В разговоре я упомянула имя Владимира Георгиевича Маранцмана, о котором, как оказалось, Орьян Турелл много слышал, когда участвовал в эксперименте по диагностике чтения совместно с представителями нашего университета (2002). Но в число «представителей» Владимир Георгиевич тогда не попал, а потому их встреча, которая была бы, наверное, знаковой в жизни обоих, так и не состоялась. С той поездки между нами завязалась переписка, а затем Орьян Турелл стал участником филологических семинаров, которые на протяжении нескольких лет наш Центр «Альфа-Диалог» проводил в Финляндии и Швеции.
Помню, как выступал Орьян Турелл: интересные и глубокие идеи подавались им исключительно просто. Рассказ о системе шведского образования был выстроен на основе биографии семьи и метких жизненных наблюдений, что для нас тогда было очень необычно. Нотки легкой самоиронии сопровождали все выступление, начавшееся с цитаты из «Медного всадника» Пушкина «Отсель грозить мы будем шведу. Здесь будет город заложен Назло надменному соседу» и последующей фразы «Вот я и есть тот самый швед! Но отнюдь не надменный». Именно через литературу, через свой жизненный путь и путь своих близких ученый (писатель, переводчик Т ы- нянова!) за несколько минут тогда создал в нашем воображении яркую и убедительную картину «системы шведского образования». А рассказ о литературной компетентности Орьян сопровождал демонстрацией макета треугольника, показывая, как преобладание той или иной компетентности (конституционной, перформативной, трансферной) нарушает его равновесие. Как я узнала и поняла уже потом, это сопряжение реальной жизни, науки и искусства было одним из главных свойств мироощущения моего шведского коллеги и друга.
Тогда же впервые мы опубликовали в сборнике по итогам семинара статью Турелла на русском языке [4]. Создавая систему развития интерпретационной деятельности читателя-школьника в исследовании [10], я затрагивала и проблемы определения литературной компетентности, обратившись к «треугольнику» Орьяна Ту- релла [4, 12]. В 2012 году Орьян приехал ко мне на защиту докторской диссертации и выступал перед членами диссертационного совета в 48 аудитории нашего филфака, где много лет когда-то вел диссертационные заседания Владимир Георгиевич Маранц- ман. Приведу лишь фрагмент отзыва Орья- на Турелла, поскольку, с моей точки зрения, он отражает взгляд западного ученого не только на частные российские идеи и исследования, но и на позиции русской методики как таковой: «Уникальны, однако, высокие амбиции, систематичность и глубокая идейность творческого метода, предложенного автором диссертации. Такую методическую программу западной науке трудно предложить: мешает и препятствует господствующее обезличенное отношение к художественной литературе (как к системе языковых конвенций) и к человеку (как к социальной конструкции). Обеспечить такого рода целостную перспективу на интерпретационный процесс, которая применяется автором диссертации, может лишь тот, у кого вера в литературу и в личность читателя обоснована на реальном опыте русской культуры, где “на протяжении веков литература выполняла смыслообразующую функцию во взаимоотношениях человека с миром” (автореф., с. 4). Таким образом, со шведского горизонта, и судя по автореферату, диссертация является актуальнейшей и необходимейшей работой, и одним из самых первых и важных шагов к будущей, истинно международной и современной методике преподавания литературы» (из отзыва О. Т. на автореферат Е. Я.).
Не так давно я попросила написать Орьяна Турелла о своей жизни и о том, как он стал исследовать преподавание литературы в советской школе. С разрешения автора публикую эти заметки, дополняя их фрагментами нашей переписки и откликами других коллег.
«Родился я 8 февраля 1941 года в городе Суллефтео на севере Швеции. Весь мир воевал. Швеция не участвовала, но помню, как о войне все говорили, помню, как представлял себе, что война происходит за рекой, что люди на той стороне, дома которых видны через окна нашего дома, переживают все те ужасы, о которых все говорили.
Дом наш был служебным, только что построенным. Отец работал, как и его отец и дед до него, учителем “народной школы” (1-7 кл.), но был и директором школы, и ответственным за качество работы всех школ города на этом уровне. И мать работала учительницей -- с детьми, с теми, кому нужна была помощь в учебном процессе. И мы с братьями и сестрой (всего нас было семеро) стали учителями. Наш род, таким образом, связан со шведской образовательной системой от великой реформы о всеобщем образовании 1842 года (когда дед отца стал учителем в деревне на юге Швеции) вплоть до сегодняшнего дня (когда моя дочь уже проработала четверть века учительницей шведского, английского и французского языков здесь у нас, в городе Сундсвалль, на севере). Но эта связь прервется в 2033 году, когда моей дочери исполнится 67 лет (новый пенсионный возраст). Двое сыновей ее -- как и все родственники этого поколения -- выбирают другие профессии. Это типично: популярность учительской работы падает. Если и мы в начале 60-х годов учителями не мечтали стать, хотя тогда профессия учителя всем казалась очень приличной альтернативой. Учитель тогда зарабатывал столько же, сколько член парламента в Стокгольме (который теперь зарабатывает в два с лишним раза больше учителя). К тому же в тогдашней Швеции все думали, что развитие знаний, умений и общекультурных горизонтов (то есть школьная работа) -- очень важная вещь! Теперь общекультурные горизонты уже совсем не те, и веры в школу гораздо меньше. Преимущества сегодняшней школы, наверное, не бросаются в глаза молодому человеку, выбирающему профессию.
В наши дни все было проще. Те, кто школу не очень любил, учились 7 лет в “народной школе” -- и все. Многие переходили из шестого класса в четырехлетнюю “реальную школу” с выпускным экзаменом. Потом можно было учиться еще три года в “реальной гимназии”. Был и другой вариант, выбранный мною: перейти уже после третьего класса реальной школы в четырехлетнюю “латинскую гимназию”. Там я занимался классическими языками (латинским -- 6 часов в неделю с первого класса, греческим -- 6 часов в неделю с третьего). Были у нас и современные языки: английский, немецкий и французский (по 3 часа в неделю).
Любил латинскую поэзию и (почти с таким же жаром) грамматику, которую, занимаясь классическими языками, я окончательно понял как структурную систему. Курс литературы был объемный и интересный и привлекал к самостоятельному чтению. Много читал, любил Достоевского, Гоголя, Чехова, Толстого.
Читал и документальные книги о России. Помню книгу-подарок к Рождеству о том, как Хрущев после Сталина хотел превратить СССР в потребительское общество и в этом качестве к 1970 году перегнать США. Были и фильмы: “Летят журавли”, “Баллада о солдате” и другие, которые шли с большим успехом. Всем казалось, что СССР развивается в демократическую, мирную, гуманную сторону.
Мечтали о новом гуманном будущем! Но глубокими мечтателями не были. Были реалистами: летом работали, знакомились с реальным миром вне школы, копили карманные деньги. Я работал лесорубом, рыбаком (неводом ловили лосося в реке), рассыльным в разных магазинах и т. д. А по воскресеньям разносил читателям стокгольмские газеты.
После гимназии, когда мне было 20 лет, я вынужден был служить 15 месяцев в армии. После этого работал целый год учителем на полставки, чтобы в свободное время заочно заниматься предметами естествоведения (которых у меня мало было в гимназии). Хотел стать врачом. Но я скоро поменял курс математики на курс русского языка. Прошел осенью 1963 года устный и письменный тест в Упсальском университете и был принят на курсы русского языка на отделение славянских языков. Там же потом занимался и литературоведением, и шведским языком, а в 1969/1970 учебном году пошел в педагогический институт.
Мой выбор учительской профессии может казаться естественным и даже неизбежным. Как сын двоих учителей я, конечно, верил в важность школьной работы и знал, что учителя хорошо и весело живут. Но активно в педагогическую сторону я не стремился, и квалифицированный интерес к педагогике у меня появился только со временем.