Кроме того, учитывая доказанное сегодня положение о существовании двусторонних отношений между организацией работы с текстовой информацией и организацией мышления в процессе этой работы [11], имеются все основания отнести текстовую компетенцию к аналитической деятельности. Таким образом, осознание роли текста только на уровне целеполагания в процессе языкового образования позволяет вести речь о необходимости привлечения этой дидактической единицы к процессам формирования не только коммуникативной, языковой, речевой, социокультурной, но и информационной, а также когнитивной компетентностям.
Что касается стимулирующе-мотивационного компонента обучения, то необходимо подчеркнуть, что проблема мотивации обучения, по сути, являет собой проблему превращения объекта обучения в истинный субъект учебной деятельности, что полностью соответствует принципам личностно-ориентированного обучения. Профессор Г. В. Рогова, рассуждая о роли мотивации в изучении иностранного языка, подчеркивает, что именно мотивация вызывает целенаправленную активность, является «запускным механизмом» всякой человеческой деятельности [12] Если при этом учесть тот факт, что текст в текстовой деятельности может рассматриваться как мотив не только речевосприятия, но и дальнейшего речетворчества [13] то его роль в стимулировании текстовой деятельности и повышении мотивации к учению в целом становится очевидной.
Рассуждая о связи мотивации с деятельностью, исследователи указывают, что мотив «сделать» «запускает» текстовую деятельность, но ее качество зависит от мотива «сделать лучше» [14, с. 291]. Существует ряд приемов повышения мотивации обучающихся к обучению с помощью текстовой деятельности: использование аутентичных текстов, разработка профессионально значимых и творческих текстовых заданий, использование текста для создания проблемных ситуаций, привлечение к учебному процессу страноведческого и культурологического текстового материала и ряд других. Мотивация к обучению при использовании этих приемов повышается в результате возникающего в процессе текстовой деятельности познавательного интереса обучающихся или их эмоционального отклика на содержание текста. Благодаря этому работа с текстом превращается в событие, сопровождающееся потребностью в речевом взаимодействии с другими участниками обсуждения текста, а значит, и в самовыражении [15] Таким образом, к реализуемым с помощью текста и текстовых заданий мотивам к обучению относятся не только познавательные, но и социально-личностные мотивы.
Мотивация обучения направлена на активное освоение содержания образования, включающее, как известно, помимо системы знания, общее развитие и социально-культурный опыт, накопленный человечеством. При этом осваиваемая в процессе обучения культура, как «спрессованный опыт тысячелетий», подразумевает культуру поведения, культуру общения, культуру чувств, мышления и практической деятельности [16].
Не углубляясь в дифференциацию понятий «содержание образования» и «содержание обучения», подчеркнем, что в обоих случаях речь идет об отборе знаний, умений, навыков, социокультурных установок, подлежащих овладению обучающимися и передающихся им в виде информации. Так на повестку дня выносится проблема текста - носителя информации и единицы содержания обучения.
Поскольку коммуникативная задача текста заключается в передаче информации, он рассматривается как информационно законченное целое. В этой связи в практике языкового образования актуальность приобретает вопрос о самодостаточности текста как объекта усвоения. Данное свойство текста рассматривается в качестве одного из критериев при отборе учебных текстов, поскольку только информационно самодостаточный текст позволяет говорить о его содержательности и смысловой завершенности.
Выступая в качестве важного компонента содержания обучения, текст помимо того, что является носителем информации, демонстрирует и другие характеристики, не менее ценные с точки зрения обучения. Роль текста как единицы коммуникативного, языкового, речевого, социокультурного, когнитивного порядка в организации содержания обучения языку становится очевидной при сравнении с компонентами данного содержания. Напомним, что к ним Н. Г. Гальскова относит, помимо собственно текстового материала: сферы коммуникативной деятельности, темы, речевые действия; языковой материал и правила оперирования им; речевые умения, отражающие уровень владения языком как средством общения; систему национально-культурных особенностей страны изучаемого языка и этикетные формы речи; рациональные приемы умственного труда, обеспечивающие культуру усвоения языка и культуру общения [17, с. 87].
Все эти характеристики текста, принципиальные для использования в учебном процессе, формируют педагогический потенциал текста и поднимают вопрос об его актуализации, то есть организации работы с текстом в учебном процессе. Речь идет о формировании текстовых умений как объекта усвоения - процессе, эффективность которого предопределяется «присвоением в собственный интеллектуальный опыт» (М. А. Кучеренко) приемов текстовосприятия и текстопорождения. Сам же переход от осмысления текста к его интерпретации и созданию своего, «встречного» текста рассматривается в качестве условия актуализации текстом своего педагогического потенциала [7].
В этой связи необходимо подчеркнуть, что структурно-семантическая организация текста, отражая «целенаправленную интеллектуальную активность индивида» (Т. М. Дридзе), то есть автора текста, задает способ усвоения содержащейся в тексте информации, частично предопределяя ее осмысление. Эффективность процессов текстовосприятия и текстопорождения в учебной деятельности может быть значительно увеличена в результате выполнения специально разработанных текстовых заданий. Это придает тексту и текстовой деятельности новый статус с точки зрения процесса обучения - объекта обучения, позволяя говорить об их роли в организации следующего, операционно-действенного компонента обучения.
Как известно, операционно-действенный компонент обучения наиболее полно отражает его процессуальные характеристики (методы, приемы, средства и формы организации). Текст активно используется в процессе языкового обучения, прежде всего, потому, что он создается и воспринимается, а значит, «обслуживает» процесс общения, выступая единицей коммуникативного и когнитивного порядка. Поэтому к тексту обращаются в стремлении не только познать собственно языковые явления, но и овладеть средствами общения, научиться использовать их при решении коммуникативных задач. Так текст становится средством обучения речевой деятельности на русском и иностранных языках.
Наиболее популярным видом речевой деятельности, развиваемым на базе текста, является чтение. Цели обучения чтению направлены, прежде всего, на освоение приемов восприятия и обработки текстовой информации с учетом стоящей перед обучающимися коммуникативной задачи. Конкретизация данной задачи происходит в разных типах заданий, выполнение которых приводит в движение механизмы определенного вида чтения (изучающего, ознакомительного, просмотрового) и способствует совершенствованию соответствующих текстовых умений.
Эффективность чтения, как известно, во многом зависит от владения специальными стратегиями извлечения и интерпретации текстовой информации. Среди наиболее популярных из них, учитывающих возраст, уровень знания языка и интеллектуального развития обучающихся, отметим «мозговой штурм», «предложи решение» (для предтекстового этапа текстовой деятельности), «чтение с пометками» (стратегия ИНСЕРТ - Т.МБ.Е.К.Т.), «чтение с вопросами» (прием 6 W), «чтение с обсуждением» (для текстового этапа), «пирамида фактов», «сводные таблицы» («таблица-синтез»), «взаимовопросы», анализ проблемных ситуаций FISHBONE, «аннотация - реферат - пересказ» (для послетекстового этапа) (см., например, методические аспекты текстовой деятельности, разрабатываемые Н. П. Чаптыковой [18], приемы смыслового чтения Т. А. Чагаевой [19]).
Чаще всего понятие стратегии, как способа работы с материалом (в данном случае - текстовым), распространяется на текстовую деятельность в целом и предполагает сочетание ряда приемов, направленных на повышение эффективности чтения и его результатов. Речь идет об использовании специальных алгоритмов и технологий чтения, которые, формируя навыки культуры мышления, способствуют не только лучшему усвоению содержания текста, но и его воспроизведению. Упомянем в этой связи ряд авторских технологий и стратегий развития чтения: стратегии смыслового чтения Н. Н. Сметанниковой, включающие программу действий и операций деятельности читателя с текстом и способствующие развитию умений чтения и размышления о прочитанном [20] систему филологических задач по пониманию текста Л. Г. Борисовой, позволяющую формировать компоненты культуры чтения [21] методику развития информационной грамотности О. К. Громовой, предполагающую умение не только найти информацию, но и понять, переработать и представить другому в виде нового конечного продукта [22].
Не менее разнообразно текст используется в процессе формирования и других видов речевой деятельности. Так, на базе текста разрабатываются задания, направленные на развитие связной речи (устной и письменной, подготовленной и неподготовленной), причем становление речевых умений происходит поэтапно, в русле постепенного перехода от репродуктивной речи к продуктивной (ср., например, технологию развития связной речи на базе иноязычного текста, включающую этапы погружения, переработки, репродукции, переноса и продукции [23]
Эффективность своего использования, прежде всего, в вузовском обучении доказали ситуативные задания и проблемные ситуации, разыгрываемые на базе текста с профессионально значимым содержанием. Известно, что благодаря им у обучающихся появляется возможность более глубокого освоения своей будущей специальности и формирования профессионально-личностных качеств. Использование подобных ситуаций в учебном процессе предполагает формирование всех видов речевой деятельности - и рецептивных (чтение и аудирование), и продуктивных (говорение и письмо). Сам же текст, на базе которого и происходит развертывание проблемных профессиональных ситуаций, выступает не только источником познавательных задач и проблем, но и «предметом труда» (М. П. Брандес) текстовой деятельности, позволяющей, прежде всего, преподавателям иностранного языка неязыковых вузов осуществить взаимосвязанное обучение на единой - текстовой - основе.
Приоритетность чтения не исключает, а предполагает интеграцию соотносимых речевых умений в рамках решения единой коммуникативной задачи. Механизмом осуществления данного процесса выступает перенос (Н. И. Жинкин), при котором умения и навыки, сформированные в одном виде речевой деятельности, могут быть перенесены на другой, а также из подготовленной речи в неподготовленную и наоборот (см. подробнее [13]).
Включение в процесс языкового обучения технологий и стратегий чтения, письма, аудирования и говорения, что позволяет сделать акцент на повышение уровня текстовой деятельности, полностью соответствует принципам компетентностного подхода. Последний, как известно, предполагает оценивание результатов образовательной деятельности в терминах компетентностей, сформированных у обучающихся.
Если придерживаться точки зрения И. А. Зимней, полагающей, что все компетентности делятся на три группы (ключевые, обеспечивающие жизнедеятельность человека в социуме; профессиональные и учебные, формирующиеся в профессиональной и учебной деятельности; социальные, относящиеся к взаимодействию людей) [24], то окажется, что все эти компетентности достаточно успешно формируются на базе текста. Данное обстоятельство естественно приводит к необходимости определения роли текста в организации контрольно-регулирующего и оценочно-результативного компонентов процесса обучения.
Обращение к тексту на данных этапах организации учебного процесса доказало свою эффективность прежде всего в отношении речевой деятельности. Так, специалистами-практиками накоплен большой опыт в мониторинге развития читательской компетентности обучающихся. В большей мере это касается школьного образования, где читательская компетентность относится к универсальным учебным действиям познавательно-коммуникативного характера и начинает формироваться уже в начальной школе. Набор диагностических и оценочных процедур читательской компетентности обучающихся в вузе более скромный, но не менее эффективен. При оценке сформированности данной компетентности здесь обычно учитывается несколько критериев, каждый из которых характеризуется своими диагностическими признаками. Например, для выделяемого исследователями интеллектуально-деятельностного компонента читательской компетентности такими признаками могут быть: научные знания, читательская грамотность, коммуникативная культура, гуманитарная культура [25]
Исследователями и практиками признается возможность текста быть использованным в качестве базы формирования и, соответственно, средства контроля ряда ключевых компетентностей: лингвистической, коммуникативной, когнитивной, информационной или лингво-информационной (А. В. Гребенщикова, Е. Н. Ярославова), лингво-когнитивной (Л. М. Комиссарова, И. В. Боговская), коммуникативно-когнитивной (Е. В. Мощинская, И. В. Карпова), информационно-коммуникативной (А. А. Мелихова, С. И. Семчук, Г. В. Круглякова), информационно-когнитивной (М. С. Меньшова). В качестве примера упомянем технологию оценки информационно-коммуникативной компетентности студента технического вуза средствами текстовой деятельности, разработанную А. А. Мелиховой [26].