Будущие клинические психологи, обучающиеся на третьем курсе, хотят иметь качественные знания (18,2 %) и уметь применять их на практике (18,2 %), научиться грамотно оказывать психологическую помощь (45,5 %), быть успешными (18,2 %) и иметь перспективы карьерного роста (9,1 %); сомневаются в правильности профессионального выбора 18,2 % респондентов.
Педагоги-психологи стремятся быть компетентными (42,9 %) и образованными (14,3 %), обладать большим объемом информации по профессии (42,9 %), уметь помогать людям (28,6 %), в меньшей степени - найти хорошее место работы. Психологи-бакалавры также хотели бы помогать людям (42,9 %), овладеть максимумом знаний и научиться разбираться в них (28,6 %), реализовать себя в профессии (14,3 %), быть лучшими в своем деле (14,3 %), «чтобы к психологам относились серьезно» (14,3 %); ожидания в отношении заработной платы, конкретной сферы профессиональной деятельности не высказываются.
Клинические психологи пятого курса в будущей профессиональной деятельности хотят продолжить свое личностное развитие (27,3 %) и реализовать себя в профессии (18,2 %); 27,3 % отмечают приоритетное значение высокого уровня дохода. Педагоги-психологи планируют работать по профессии (30,8 %) либо специализироваться в области психологии (7,7 %); развиваться (23,1 %) и постоянно узнавать что-то новое (15,4 %), реализовать себя как специалиста (15,4 %), помогать детям и взрослым (15,4 %); ожидания в отношении оплаты труда студентами не указываются. Бакалавры-психологи хотели бы открыть свой кабинет (37,5 %), помогать людям (37,5 %) и приносить пользу (25 %), реализоваться в профессии (25 %), продолжить обучение психологии (25 %), научиться находить подход к любому клиенту (25 %), иметь обширную клиентскую базу (12,5 %) и др. Подчеркивают значимость наличия интереса к деятельности 12,5 % обучающихся, такое же количество студентов не планирует работать по специальности.
Также студентам третьего и выпускного курсов предлагалось ответить на вопрос, чем является для них обучение в вузе: «плаванием по течению» (1), «постоянным сопротивлением обстоятельствам» (2) или «постоянным самопроектированием» (3) (табл. 2).
Таблица 2 - Представления студентов об обучении в вузе, %
|
Г руппа респондентов |
Варианты ответа |
|||||||
|
(1) |
(2) |
(3) |
(1) и (2) |
(1) и (3) |
(2) и (3) |
(1), (2), (3) |
||
|
ППО, 3 курс |
0 |
14,3 |
85,7 |
0 |
0 |
0 |
0 |
|
|
КП, 3 курс |
27,3 |
27,3 |
36,4 |
0 |
0 |
9,1 |
0 |
|
|
П, 3 курс |
28,6 |
14,3 |
57,1 |
0 |
0 |
0 |
0 |
|
|
ППО, 4 курс |
46,2 |
15,4 |
38,4 |
0 |
0 |
0 |
0 |
|
|
КП, 5 курс |
9,1 |
18,2 |
9,1 |
9,1 |
0 |
18,2 |
36,4 |
|
|
П, 4 курс |
0 |
50 |
37,5 |
0 |
0 |
0 |
12,5 |
Примечание: КП - клиническая психология, ППО - психолого-педагогическое образование, П - психология
Будущие педагоги-психологи третьего курса в комментариях к ответу указывали, что, осваивая профессию, они постоянно изменяются сами (что и понимают под самопроектированием). Клинические психологи данным термином обозначают активность, участие в мероприятиях, позволяющих включаться в профессиональное сообщество, в тренингах, работу над собой, получение удовольствия от обучения. Психологи-бакалавры описывали самопроектирование как формирование индивидуального, творческого подхода в процессе обучения, изменение мировоззрения по мере овладения профессией, понимание себя и окружающих, получение новых знаний и навыков (то есть фактически не дифференцировали развитие, саморазвитие и самопроектирование).
Пятикурсники, обучающиеся по специальности «Клиническая психология», выбравшие несколько вариантов ответа, отметили, что ситуация существенно зависит от курса обучения. Необходимость саморазвития и самопроектирования они объяснили спецификой получаемой специальности, подчеркнули необходимость дополнительного практикоориентированного обучения за пределами вуза, постоянной работы над собой. Педагоги-психологи также продемонстрировали понимание самопроектирования как получения новых знаний и опыта, в меньшей степени - как изменения себя; бакалавры-психологи - как саморазвития в процессе получения вузовского образования и самостоятельного изучения дополнительной информации.
Заключение
Проведенное исследование позволило сделать ряд выводов:
Представления о профессиональном будущем у студентов специальности «Клиническая психология» и направления подготовки «Психолого-педагогическое образование» в целом соответствуют реалиям профессиональной деятельности, достаточно разносторонни; у студентов направления «Психология» - являются обобщенными. В целом наблюдается дифференциация представлений в процессе обучения, с сохранением в качестве ведущего дискурса помощи людям.
Большинство студентов рассматривают понятие «самопроектирование» как синонимичное саморазвитию, самосовершенствованию, а также ассоциируют его с разнообразной внеучеб- ной активностью. Понимание сущности проектирования профессионального и личного будущего демонстрируют преимущественно студенты выпускного курса специалитета.
Навыки самопроектирования, а также потребность в нем выявлены не более чем у десятой части студентов младших курсов и у половины студентов выпускного курса специалитета.
Обнаруженные тенденции свидетельствуют о необходимости дальнейшего исследования феномена самопроектирования как одного из механизмов обеспечения успешности личности в условиях меняющейся реальности и ее вовлеченности в собственное жизнеосуществление.
Список источников
1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991.299 с.
2. Афанасьева Д.О. Образовательные потребности студентов в контексте карьерных планов (на примере ТГУ) // Вестник Томского государственного университета. 2012. № 358. С. 80-83.
3. Зеер Э.Ф., Церковникова Н.Г., Третьякова В.С. Цифровое поколение в контексте прогнозирования профессионального будущего // Образование и наука. 2021. Т. 23, № 6. С. 153-184.
4. Литвинова Е.Ю., Киселева Н.В. Структурная модель вовлеченности обучающихся в непрерывное образование // Социальная психология и общество. 2016. Т. 7, № 3. С. 5-17
5. Лукьянов О.В. Тенденции понимания личностной идентичности в системно-антропологическом ракурсе // Сибирский психологический журнал. 2009. № 34. С. 18-23.
6. Лукьянов О.В., Дубинина И.А., Бредун Е.В. Аутентификация образовательных практик в дистанционном обучении // Сибирский психологический журнал. 2021. № 80. С. 52-66.
7. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие детей, молодежи, взрослых: проблемы и решения. М., 2017. 308 с.
8. Павлова Е.В. Пространственно-временные характеристики состояния вовлеченности: проблемы диагностики и управления // Сибирский психологический журнал. 2022. № 85. С. 72-99.
9. Петрова В.Н., Козлова Н.В. Профессиональное развитие в меняющемся мире: стратегия жизнеосуществления // Сибирский психологический журнал. 2018. № 70. С. 59-74.
10. Россохин А.В. Психология рефлексии измененных состояний сознания (на материале психоанализа) // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2010. Т. 7, № 2. С. 83-102.
11. Смирнов П.С. Вовлечённость персонала: типы, уровни проявления и связи с практиками управления человеческими ресурсами // Организационная психология. 2019. Т. 9, № 1. С. 81-95.
12. Солдатова Г.У., Войскунский А.Е. Социально-когнитивная концепция цифровой социализации: новая экосистема и социальная эволюция психики // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2021. Т. 18, № 3. С. 431-450.
13. Третьякова В.С. Профессиональное будущее молодежи цифрового поколения России // Непрерывное образование: теория и практика. Екатеринбург, 2019. С. 151-156.
14. Фрумин И.Д., Добрякова М.С. Что заставляет меняться российские вузы: договор о невовлеченности // Вопросы образования. 2012. № 2. С. 159-191.
15. Bakker A.B., Bal P. Weekly Work Engagement and Performance: A Study Among Starting Teachers // Journal of Occupational and Organizational Psychology. 2010. Vol. 83, iss. 1. P. 189-206.
16. Brubaker R. Digital Hyperconnectivity and the Self // Theory and Society. 2020. Vol. 49. P. 771-801.
17. Halbesleben J.R.B. The Consequences of Engagement: The Good, the Bad and the Ugly // European Journal of Work & Organizational Psychology. 2011. Vol. 20, iss. 1. P. 68-73.
18. Hill E.J., Ferris M., Martinson V. Does It Matter Where You Work? A Comparison of How Three Work Venues (Traditional Office, Virtual Office, and Home Office) Influence Aspects of Work and Personal/Family Life // Journal of Vocational Behavior. 2003. Vol. 63, iss. 2. P. 220-241.
19. Moscovisi S. The Phenomena of Social Representations // Social Representations. Cambridge, 1984. P. 3-69.
20. Saito A., Smith M.E. Measurement and Analysis of Student (Dis)engagement in Higher Education: A Preliminary Study // IAFOR Journal of Education. 2017. Vol. 5, iss. 2. Р. 29-46.
References
1. Abul'khanova-Slavskaya, K. A. (1991) Strategiya zhizni [Life Strategy]. Moscow. 299 р. (In Russian).
2. Afanasieva, D. O. (2012) Educational Needs of Students in Context of Their Career Plans (by Example OFTSU). Tomsk State University Journal. (358), 80-83. (In Russian).
3. Bakker, A. B. & Bal, P. (2010) Weekly Work Engagement and Performance: A Study Among Starting Teachers. Journal of Occupational and Organizational Psychology. 83 (1), 189-206.
4. Brubaker, R. (2020) Digital Hyperconnectivity and the Self. Theory and Society. 49, 771-801
5. Froumin, I. D. & Dobryakova, M. S. (2012) What Makes Russian Universities Change: Disengagement Compact. Educational Studies. Moscow. (2), 159-191.
6. Halbesleben, J. R. B. (2011) The Consequences of Engagement: The Good, the Bad and the Ugly. European Journal of Work & Organizational Psychology. 20 (1), 68-73.
7. Hill, E. J., Ferris, M. & Martinson, V. (2003) Does It Matter Where You Work? A Comparison of How Three Work Venues (Traditional Office, Virtual Office, and Home Office) Influence Aspects of Work and Personal/Family Life. Journal of Vocational Behavior. 63 (2), 220-241.
8. Litvinova, E. Yu. & Kiseleva, N. V. (2016) Strukturnaya model' vovlechennosti obuchayushchikhsya v nepreryvnoe obra- zovanie [Structural Model of Students' Involvement in Continuing Education]. Social Psychology and Society. 7 (3), 5-17.
9. Lukyanov, O. V. (2009) Tendencies of Personality Identity Interpretation in Anthropological Approach. Sibirskiy Psikholog- icheskiy Zhurnal. (34), 18-23. (In Russian).
10. Lukyanov, O. V., Dubinina, I. A. & Bredun, E. V. (2021) Authentication of Educational Practices in Online Learning. Sibirskiy Psikhologicheskiy Zhurnal. 80, 52-66.
11. Mitina, L. M. (2017) Lichnostnoe i professional'noe razvitie detei, molode-zhi, vzroslykh: problemy i resheniya [Personal and Professional Development of Children, Youth, Adults: Problems and Solutions] Moscow. 308 p. (In Russian).
12. Moscovisi, S. (1984) The Phenomena of Social Representations. In: Social Representations. Cambridge, pp. 3-69.
13. Pavlova, E. V. (2022) Spatial and Temporal Characteristics of the State of Involvement: Problems of Diagnosis and Management. Sibirskiy Psikhologicheskiy Zhurnal. (85), 72-99.
14. Petrova, V. N. & Kozlova, N. V. (2018) Professional Development in Changing World: Strategy of Life Implementation. Sibirskiy Psikhologicheskiy Zhurnal. (70), 59-74.
15. Rossokhin, A. V. (2010) Psychology of Reflection of Altered States of Consciousness (on the Psychoanalitic Data). Psychology. Journal of Higher School of Economics. 7 (2), 83-102. (In Russian).
16. Saito, A. & Smith, M. E. (2017) Measurement and Analysis of Student (Dis)engagement in Higher Education: A Preliminary Study. IAFOR Journal of Education. 5 (2), 29-46.
17. Smirnov, P. S. (2019) Employee Engagement: Types, Levels of Realization and Links with Human Resource Management Practice. Organizatsionnaya psikhologiya. 9 (1), 81-95. (In Russian).
18. Soldatova G. U. & Voiskounsky A. E. (2021) Socio-Cognitive Concept of Digital Socialization: a New Ecosystem and Social Evolution of the Mind. Psychology. Journal of Higher School of Economics. 18 (3), 431-450. (In Russian).
19. Tretyakova, V. S. (2019) Professional Future of Youth of the Digital Generation of Russia. In: Nepreryvnoe obrazovanie: teoriya i praktika. Ekaterinburg, pp. 151-156. (In Russian).
20. Zeer, E. F., Tserkovnikova, N. G. & Tretyakova, V. S. (2021) Digital Generation in the Context of Predicting the Professional Future. Education and Science Journal. 23 (6), 153-184.