Роль самопроектирования в обеспечении вовлеченности молодежи в пространство жизнеосуществления
Екатерина Викторовна Павлова, Светлана Викторовна Смирнова, Юлия Валерьевна Бадалян
Аннотация
В статье обосновывается необходимость исследования и развития у молодых людей навыков самопроектирования как фактора обеспечения их вовлеченности в пространство жизнеосуществления. Цель: на примере студентов психологических и педагогической специальностей изучить степень сформированности представлений молодых людей о будущей профессиональной деятельности, задающих контексты их вовлеченности в жизнеосуществление в долгосрочной перспективе, и о роли самопроектирования в формировании себя как профессионала. Выявлено, что первокурсники ориентированы на оказание помощи людям; тенденция сохраняется у студентов бакалавриата; представления обучающихся специали- тета в процессе профессиональной подготовки дифференцируются. Идеи о необходимости саморазвития, самообучения высказывают менее трети студентов. Навыки самопроектирования присутствуют у десятой части третьекурсников и у половины обучающихся выпускного курса специалитета. Полученные данные могут быть использованы в практике подготовки будущих психологов и педагогов-психологов, а также при разработке программ повышения вовлеченности студентов вуза в пространство жизнеосуществления.
Ключевые слова: вовлеченность, жизнеосуществление, самопроектирование, долгосрочная вовлеченность, студенты, представления, профессиональное будущее, удовлетворенность обучением
Abstract
The Role of Self-Projection in the Youth Involvement into the Space of Life Fulfillment
Ekaterina V. Pavlova1, Svetlana V. Smirnova2, Yuliya V. Badalyan3
The article substantiates the necessity of research and development of young people's self-projection skills as a factor to ensure their involvement into the space of life fulfillment. Objective: using the example of students of psychological and pedagogical specialties to study the degree of formation of young people's ideas about future professional activity, setting the contexts of their involvement in life fulfillment in the long-term, and about the role of self-projection in the formation of themselves as a professional. It is revealed that freshmen are focused on helping people; the trend is maintained by undergraduate students; the representation of students specialized in the process of vocational training is differentiated. Ideas about the need for self-development and selfeducation are expressed by less than a third of students. Self-projection skills are present in a tenth of third-year students and in half of the students in the final year of a specialist diploma. The data obtained can be used in the practice of training future psychologists and educational psychologists, as well as in the development of programs to increase the involvement of university students in the space of life fulfillment.
Keywords: involvement, life fulfillment, self-design, long-term involvement, students, representations, professional future, learning satisfaction
Постановка проблемы
В условиях высокой неопределенности и множественности вариантов профессионального и личного будущего особое значение приобретает способность человека к построению собственного жизненного пути. Разнообразие способов получения образования (включая онлайн-курсы и цифровые вузы), развитие практики формирования индивидуальных образовательных траекторий, появление профессий «нового типа» многократно повышают требования к молодежи в плане сформированности у нее навыков самопроектирования, выстраивания жизненной перспективы, в том числе и на этапе обучения в вузе. Представления студентов о своей будущей профессиональной деятельности и о себе как о специалисте задают векторы избирательного отношения к получаемым знаниям, выбору форм и содержания дополнительного образования, способствуют поддержанию высокой вовлеченности в учебно-профессиональную деятельность и жизнь в целом. В то же время механизмы самопроектирования остаются недостаточно изученными, а представления каждого последующего поколения отличаются от таковых у предыдущего.
Обзор литературы по проблеме исследования. На сегодняшний день достаточно подробно изучена вовлеченность в отдельные виды деятельности (Литвинова, Киселева, 2016; Смирнов, 2019; Bakker, Bal, 2010; Saito, Smith, 2017 и др.), но практически неосвещенным остается более широкий контекст данного явления - вовлеченность личности в пространство жизнеосуществле- ния. Под вовлеченностью в целом мы понимаем состояние человека как открытой самоорганизующейся системы, формирующееся в пространстве взаимодействия человека и среды при условии их соответствия и достаточной сензитивности человека к этой среде, характеризующееся изменением темпоральных характеристик жизнеосуществления и специфическим комплексом переживаний (Павлова, 2022). Вовлеченность в пространство жизнеосуществления реализуется в долгосрочной перспективе и характеризуется расширением пространства деятельности до пространства жизни, переживаниями удовлетворенности жизнью и психологического благополучия. О вовлеченности в пространство жизнеосуществления можно говорить в тех случаях, когда будущее интегрировано в настоящее1, прошлое воспринимается человеком как источник ресурсов, а психологическое настоящее достаточно объемно. Условием ее формирования является рефлексия собственного опыта (Литвинова, Киселева, 2016), способствующая порождению новых смыслов и «интеграции личности в новое, более целостное состояние» (Россохин, 2010).
Способность и готовность личности самостоятельно определять вектор своего жизнеосу- ществления, необходимые для этого ресурсы, оценивать имеющиеся ограничения и определять способы их преодоления обозначается как самопроектирование. По мнению К.А. Абульхановой- Славской (1991), одни люди ориентируются на ежедневное повторение рутинных действий, необходимых для поддержания жизни, а другие - стремятся управлять ходом собственной жизни. Указанные модели поведения проявляются в выборе варианта профессионального развития, которые Л.М. Митина (2017) рассматривает как адаптивное и ориентированное на выход за пределы привычной профессиональной практики, а В.Н. Петрова, Н.В. Козлова (2018) - как традиционное профессиональное развитие и профессиональное развитие как жизнеосуществление. Способность к самопроектированию сопряжена с выбором активных вариантов жизнеосуществления.
По мнению Э.Ф. Зеера и его коллег (2021), профессиональная мобильность и самопроектирование характерны для седьмой (завершающей) стадии профессионального развития - профессионального мастерства. В то же время, поскольку системные изменения в обществе приводят к искажению «нормативного» пути профессионального развития, его нелинейности и вариативности, современной молодежи приходится решать задачи самопроектирования на достаточно ранних этапах профессионализации, зачастую не имея для этого достаточных ресурсов, что нарушает процесс непрерывного становления профессиональной идентичности (Лукьянов, 2009).
Таким образом, «основной функцией проектирования будущего является его опережающее отражение, а результатом - максимально достоверный прогноз» (Третьякова, 2019: 153). В условиях смешанной среды (Солдатова, Войскунский, 2021; Brubaker, 2020), размывания границ рабочего и нерабочего пространств и времени (Halbesleben, 2011; Hill, Ferris, 2003) проектирование профессионального будущего все в большей степени превращается в самопроектиро- вание как конструирование себя и своего жизненного мира, реализующееся благодаря «психологическому потенциалу достижений» Нюттен Ж. Мотивация, действия и перспектива будущего : учебное пособие. М., 2004. 607 с. Психологические практики диагностики и развития самоэффективности студенческой молодежи : учебное пособие / О.М. Краснорядцева [и др.]. Томск, 2014. 274 с..
Однако результаты проведенных рядом ученых исследований свидетельствуют, что многие школьники «смотрят на свой жизненный путь как сторонние наблюдатели» (Зеер и др., 2021: 172), а у первокурсников в описаниях жизненного пути очень мало конкретики, студенты «не предпринимают активных действий по планированию карьеры» и достаточно смутно представляют сам процесс деятельности в русле выбранной специальности (Афанасьева, 2012: 81). Также отмечается специфика прогнозирования профессионального будущего студентами, осваивающими различные специальности. Например, по словам О.В. Лукьянова, Дубининой И.А., Бредун Е.В., в современных динамичных условиях жизни «обучение психологии можно считать предельно неопределенным. ... Самоопределение для студентов-психологов, возможно, является более важным аспектом образования, чем для студентов других специальностей» (Лукьянов и др., 2021: 55).
Методы исследования
Цель нашей работы - на примере студентов психологических и педагогической специальностей изучить степень сформированности у них представлений о будущей профессиональной деятельности, задающих контексты вовлеченности молодых людей в жизнеосуществление в долгосрочной перспективе, и о роли самопроектирования в формировании себя как профессионала.
В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение, что дифференцированность и «реалистичность» указанных представлений и навыков зависят от курса и осваиваемой профессии.
Поскольку в русскоязычной научной литературе не представлены валидные и надежные методики, позволяющие исследовать вовлеченность индивидов в процесс жизнеосуществления (то есть долгосрочную вовлеченность), а также самопроектирование, нами была предпринята попытка опосредованного (через анализ представлений студентов о себе как будущем специалисте, собственном профессиональном будущем и роли самопроектирования в достижении мастерства) исследования данных феноменов. Представления определяют способ действий человека в отношении тех или иных объектов (Moscovisi, 1984) - это позволяет рассматривать сфор- мированность представлений о профессиональном будущем в качестве предиктора вовлеченности студентов в его построение.
Была разработана анкета, включающая ряд открытых и закрытых вопросов. Подготовлены три ее варианта (для обучающихся 1, 3 и старшего курсов), различающиеся по содержанию, а также формулировками в отношении академического опыта обучающихся. Анкета для студентов первого курса включала 7 открытых вопросов, направленных на выявление представлений обучающихся о своей будущей профессии, необходимых умениях и навыках, профессиональных ожиданиях, и 6 закрытых вопросов, касающихся внеучебной активности, причин выбора вуза и специальности, удовлетворенности принятым решением. Для студентов третьего курса анкеты были преобразованы: в них был добавлен открытый вопрос, предполагающий рефлексию опыта обучения, и исключены закрытые вопросы о причинах выбора вуза и специальности. Анкета для студентов выпускного курса содержала 11 открытых вопросов, направленных преимущественно на рефлексию опыта, приобретенного молодыми людьми за время обучения, а также на выявление полученных ими знаний, умений, навыков, сформированных компетенций. Для обработки открытых вопросов в форме незаконченных предложений использовался контент-анализ, закрытых вопросов - частотный анализ.
Выборку составили 132 студента, обучающиеся в ФГБОУ ВО «Амурский государственный университет» по направлениям подготовки «Психология» (19 человек - 3, 4 курсы), «Психологопедагогическое образование» (63 человека - 1,3, 4 курсы), специальности «Клиническая психология» (50 человек - 1, 3, 5 курсы). Перечисленные образовательные программы реализуются одной выпускающей кафедрой, что обеспечивает общность педагогической позиции в отношении профессиональной подготовки обучающихся.
Результаты исследования
В рамках статьи мы остановимся на вопросах анкеты, в наибольшей степени релевантных указанным цели и гипотезе исследования. На вопрос о причинах выбора специальности (направления подготовки) большинство первокурсников ответили, что «всегда хотели этим заниматься» (85 % студентов специальности «Клиническая психология» и 80 % - направления «Психолого-педагогическое образование»). В отношении выбора вуза мнения не столь однозначны: будущие педагоги-психологи преимущественно «хотели именно в этот вуз» (63,3 %) либо имели подходящий проходной балл ЕГЭ (13,3 %); студенты специалитета выбрали вуз, потому что «он ближе к дому» (45 %) (в данном регионе РФ) и потому что «был проходной балл» (30 %).
В высказываниях студентов первого курса о сущности получаемой профессии («Моя профессия заключается в том, чтобы.») наиболее выражен дискурс помощи людям (это отметили в ответах 70 % будущих клинических психологов и 96,7 % педагогов-психологов). Студенты специалитета обозначили важность понимания причинно-следственных связей, лежащих в основе поведения людей (30 %), необходимость формирования самоосознания клиентов (25 %) и повышения уровня психологической культуры населения в целом (5 %). Среди причин обращения к психологу они отметили: нахождение в трудной жизненной ситуации (30 %), невозможность самостоятельно справиться с проблемами (20 %), потребность в улучшении качества жизни (15 %), необходимость реабилитации (10 %). Ситуации, требующие участия педагога-психолога, были охарактеризованы студентами как «трудные жизненные» (30 %), стрессовые (6,7 %), «трудные в психологическом плане» (10 %); идея наставничества, сопровождения процесса взросления присутствует в ответах 23,3 % респондентов. В качестве направлений деятельности будущие клинические психологи назвали консультирование (30 %), реабилитацию (5 %) и психотерапию (5 %). О значимости саморазвития и дополнительного обучения сообщили не более 10 % первокурсников, 5 % опрошенных упомянули этические аспекты деятельности.