Необходимо сказать несколько слов о том, что на научной конференции в Борнмауте под эги-дой Центра педагогических исследований и ново-введений была предложена новая модель специа-листа в сфере педагогики, организующего курсы повышения профессиональной квалификации, который должен решать следующие задачи:
- постоянно стимулировать и регулярно поддерживать саморазвитие преподавателей ино-странных языков;
- быть всегда готовым и способным при-нимать самые разнообразные новые роли и ответ-ственность за их исполнение;
- стараться непрерывно доводить свои знания до современного нам уровня, стремиться быстро совершенствовать и регулярно расширять свои навыки и умения, справляться с самыми сложными и запутанными ситуациями, возникаю-щими в нашей профессиональной деятельности;
- предлагать всевозможные решения воз-никающих в нашей практике сложных проблем;
- всячески содействовать развитию препо-давателя иностранных языков;
- необходимо быть способным к внедре-нию всех новшеств, а также очень важно уметь руководить всеми изменениями в учебном заве-дении.
В книге «Повышение квалификации учите-лей первого и второго иностранных языков. Евро-пейские вызовы, успехи и перспективы», опубли-кованной К. Аврамом и П. Ларриве, представлен сравнительный обзор повышения квалификации преподавателей первого и второго иностранно-го языка в пяти странах - Германии, Франции, Украине, России и Узбекистане [9, р. 7]. Толчком к созданию настоящего труда послужил проект «Развитие преподавания европейских языков: модернизация обучения языкам через развитие смешанных магистерских программ» (De TEL), финансируемый Европейским агентством Тем- пус, которое способствует инновациям в высшем образовании в партнерстве стран Восточной Ев-ропы, Центральной Азии, Западных Балкан и Средиземноморского региона. Проект De TEL нацелен на улучшение обучения и преподавания европейских языков в разных странах-партнерах и направлен на то, чтобы лучше понять роль норм и целей при повышении квалификации препода-вателей первого и второго иностранного языка. Он разрабатывает смешанную магистерскую про-грамму для нынешних и будущих преподавателей европейских языков на основе инновационных методологий, ориентированных на учащегося, которые касаются как стандартов Европейского союза, так и потребностей национальных контек-стов [12, р. 26].
Именно эта тема повышения квалификации учителей иностранных языков исследуется в данной работе [13, р. 31]. Процесс обучения рас-сматривается с двух точек зрения для каждой из пяти обсуждаемых стран: описательное измере-ние текущих учебных маршрутов, через которые получают необходимую педагогическую квали-фикацию; и оценка степени, в которой обучение соответствует цели преподавания первого и вто-рого иностранного языков в государственных средних школах [16, р. 15]. Процесс повышения квалификации учителей описывается в контексте национальной политики в отношении языка обу-чения и характера поставщиков и курсов, а также возможности преподавания. Оценочные обсужде-ния рассматривают восприятие исследователей, учителей и учащихся, чтобы проанализировать, насколько хорошо идет процесс повышения ква-лификации: обучения учителей подготовке учеб-ного плана, управлению классами и конечным результатам, измеряемым языковой беглостью и точностью обучения учащихся.
К. Аврам описывает национальные конкурс-ные экзамены, которые ведут к сертификации для преподавания французского языка как родного и иностранного языка в средних школах Фран-ции. Эти экзамены лежат в основе французской централизованной системы, особое внимание уделяется общим условиям приема и конкрет-ным требованиям испытаний на французском и иностранных языках. Кейпс и Агрегейшн (The CAPES and Agregation) остаются сосре-доточены на академических знаниях на основе дискурса и не предоставляют реальной оценки профессиональных навыков, несмотря на измене-ния в устных тестах, введенные в обиход в 2014 году, и включают в себя моделирование учебной последовательности. Руководствуясь желанием интегрировать теоретическую и практическую подготовку, новые степени магистра подготовки учителей были созданы в 2013 году в рамках ESPE (Ecole Superieure du Professorat et de 1'Education) [9, p. 18]. Тем не менее во Франции акцент де-лается на теоретическую подготовку учителей, предоставляемую специальными магистерскими степенями, вместе с приобретением профессио-нальных навыков, которые определяются Мини-стерством образования.
Ирина Сьерякова и Ольга Валигура рас-сматривают эффективность обучения языку на Украине, в основе которой лежит практический опыт преподавателей и студентов Киевского национального лингвистического университета (КННУ). Преподавание иностранных языков на Украине всё ещё сосредоточено на приобретении лингвистических знаний, а не на практике подго-товки и непрерывности обучения на протяжении всей профессиональной жизни. Учитель обеспе-чивается обязательными курсами без отрыва от работы каждые пять лет. Кроме того, в течение первых пяти лет обучения система модельного учителя-наставника помогает начинающим учи-телям в их новой профессии. Повышение квали-фикации учителя иностранных языков включает в себя учебную программу магистратуры по ан-глийскому языку и литературе, которая была соз-дана в KNLU и реализует смешанные учебные курсы «Улучшение английского языка» и «Техно-логия и преподавание языка» [9, p. 60].
М. Галиева и Н. Нормуродова рассматривают политические изменения в Узбекистане (который обрел независимость в 1991 году), повлекшие за собой реформы в его системе образования: два законодательных документа - «Закон об образо-вании» 1992 и 1997 годов, а также «Националь-ная программа “Обучение персонала”» 1998 года стали основными руководящими принципами с точки зрения образовательной политики, струк-туры и системы. Учебные планы в высших учеб-ных заведениях призваны соответствовать двум национальным законодательным документам и Указу Президента 2012 года о реализации Общей европейской рамочной программы для Языка пре-подавания иностранных языков (английский, не-мецкий и французский). Последипломное обуче-ние также предоставляется учителям без отрыва от производства, по программам, которые явля-ются обязательными для учителей всех образова-тельных секторов, их следует выполнять каждые три года [9, р. 123].
Г. Махкамова и А. Таджибаева исследуют особенности оценки эффективности подготовки преподавателей современных языков и требова-ния, установленные в государственных образо-вательных стандартах. Оценка качества обучения организуется с использованием системы внутрен-ней и внешней оценки, которая включает в себя самооценку и экспертную оценку (по ученикам, а также учителям) таких аспектов, как качество преподавания предмета и образовательной про-граммы в целом. Два раза в год проводится опрос среди учителей и студентов для контроля за ка-чеством и актуальностью учебных предметов и учебников, действенностью инструментов оценки и т. д. Внешняя оценка проводится Государствен-ным испытательным центром, который использу-ет ряд различных типов тестов для оценки уровня знаний, языка и профессиональных навыков пре-подавателей иностранных языков [9, р. 144].
Н.Фененко и Т Козюрой представляют при-меры использования веб-технологий - в част-ности Moodle системы управления обучением - в обучении преподавателей иностранных языков на кафедре французской филологии Воронеж-ского государственного университета. Речь идет об электронном обучении для теоретических и практических курсов, таких как «Бизнес-письмо на первом иностранном языке», «Французский как третий иностранный язык для студентов ба-калавриата», «География и культура французских регионов» и «Французский язык для студентов неязыковых факультетов». Основная цель элек-тронного обучения Moodle-курсы - улучшить навыки общения на иностранном языке. Ис-пользование ИКТ во время обучения студентов проводится на практике, целью которой являет-ся развитие общей профессиональной компетен-ции будущих учителей иностранных языков и приобретение ими практических навыков в обу-чении и организации внеучебных видов деятель-ности [9, р. 163].
При подготовке и переподготовке препода-вателей полезно руководствоваться принципами Фам Ван Зыонга, продуктивность которых авто-ром настоящей статьи была показана в других работах, написанных по другой педагогической специальности: 13.00.02. Хотя данная статья посвящена специальности 13.00.08 - повыше-нию квалификации учителей, а не студентов, как 13.00.02, методы и принципы, принятые в обу-чении студентов, будут актуальны и в процессе переподготовки учителей. Вот эти принципы [2, с. 118]: моделирование модульный обучение психологический
Студенты будут изучать иностранный язык наиболее эффективно, когда они:
1. Рассматриваются как индивиды с потреб-ностями и индивидуальными предпочтениями.
2. Имеют возможность участвовать в дея-тельности по использованию вьетнамского языка для общения с другими людьми через множество различных ситуаций.
3. Расходуют вьетнамские пользовательские данные, связанные со своими потребностями и предпочтениями, так что они могут быть приме-нены к коммуникации.
4. Используют разные формы языка, навы-ки и способы обучения таким образом, чтобы они стали более восприимчивы к языку.
5. Могут знакомиться с культурными и со-циальными событиями, а также выражать чув-ства, возникающие в процессе восприятия куль-турных ценностей, через вьетнамский язык.
6. Понимают значение и характер вьетнам-ского языка и культуры Вьетнама.
7. Обучены умению совершенствовать свой образовательный уровень.
8. Могут организовать, наладить процесс обучения.
Подводя итог сопоставительному анализу различных позиций повышения квалификации по странам, следует отметить, что сравнительная перспектива позволяет идентифицировать сход-ные и отличные особенности обучения учителей. Например, различные степени автономности от-дельных учителей являются одним из аспектов дифференциации национальных систем. Кроме того, как указывает О. Бланвиллен, хотя школьная организация и подготовка учителей руководству-ется Общей европейской базой знаний для языков в целом, на самом деле они в значительной степе-ни зависят от национальных политик и контекста.
Достижение прогресса за рамками непре-рывного обучение теперь обязательно в Россий-ской Федерации, но практически не существует во Франции. Как результат своей федеральной системы, система образования в Германии децен-трализована. Это также отражено в том, как по-вышают свою квалификацию учителя иностран-ных языков, поскольку каждый из шестнадцати федеральных штатов развивает собственную об-разовательную систему. Повышение квалифи-кации учителей в Германии обычно делится на три основных этапа: курс высшего образования, подготовительное обслуживающее обучение в высшей школе и, наконец, обучение без отрыва от работы для полностью занятых учителей.
В России в свете последних изменений, та-ких как междисциплинарная интеграция, дивер-сификация, внедрение информационных и ком-муникационных технологий, делается акцент на межкультурных аспектах обучения языкам. Так, современная концепция повышения квалифика-ции преподавателей второго языка, принятая на факультете романской и германской филологии Воронежского государственного университета, основана на компетентностном и личностном подходах. Эта модель включает в себя три основ-ных компонента: ассимиляция педагогических и методологических знаний о процессе обучения и приобретения профессиональных навыков; про-фессиональное и личное самоутверждение и са-моразвитие; творческая самореализация и само-актуализация в профессиональной деятельности. Там же проводилось исследование конкуренто-способности с участием магистрантов факультета романской и германской филологии, которое по-казало, что конкурентоспособность включает как теоретические и профессиональные навыки, так и, в значительной степени, индивидуальные осо-бенности личности.
Особо следует отметить, что во многих странах базой для проведения повышения ква-лификации являются университеты, колледжи, различные специальные учебные заведения для продолжения образования, а также фирмы, про-фессиональные ассоциации и государственные учреждения.
Литература
1. Белозерцев Е. П., Гонеев А. Д., Пашков А. Г. Педагогика профессионального образования. - М.: Академия,
2004. - 368 с.
2. Ершов Д. И. Использование музыкальной наглядности в процессе формирования англоязычной лексической компетенции у вьетнамских студентов и российских школьников // Вестн. ИжГТУ им. М. Т Калашникова. - 2018. - № 1. - С. 116-122.
3. Зинченко Г. П. Предпосылки становления теории непрерывного образования // Советская педагогика. - 1991. - № 1. - С. 18-24.
4. Казакова А. Г. Современные педагогические технологии в дополнительном профессиональном образовании преподавателей: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2000. - 51 с.
5. Калинникова Н. Г. Непрерывное педагогическое образование как парадигма // Знание. Понимание. Умение. -
2005. - № 3. - C. 186-189.
6. Каштанов В. В. Непрерывное образование во Франции. Перспективы развития системы непрерывного образо-вания. - М.: Изд. АПН СССР, 1987. - 161 с.
7. Кузнецова Ю. Л. Гуманистические педагогические технологии в вузах США: Вторая половина XX века: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. - Казань, 2004. - 213 с.
8. Федоров В. А. Профессионально-педагогическое образование: теория, эмпирика, практика. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та, 2001. - 330 с.
9. Avram C., Larrivee P. Training Foreign and Second Language Teachers: European Challenges, Successes and Perspectives. - Cambridge: Cambridge Scholars Publishing, 2016. - 198 p.
10. Beer R. Bildungsstandards: Einstellungen von Lehrerinnen und Lehrern. - Vienna: LIT, 2007. - 154 p.
11. Blomeke S. `Erwerb professioneller Kompetenz in der Lehrerausbildung und die Aufgabe von Zentren von Lehrerbil- dung. Folgerungen aus einer Theorie universitarer Lehrerausbildung' // Seibert N., ed. Probleme der Lehrerbildung: Analysen, Positionen, Losungsversuche. - Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 2001. - P 62-131.
12. Council of Europe. Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment. - Cambridge: Cambridge University Press, 2006. - 264 p.
13. DESI-Konsortium.Unterricht und Kompetenzerwerb in Deutsch und Englisch. DESI-Ergebnisse Band 2. - Weinheim: Beltz Padagogik, 2008. - 459 p.
14. Foure E. Learning to be. - Paris: UNESCO, 1972. - 314 p.
15. Greiner L. Effekt gleich null // Der Spiegel. - 2009. - № 4. - P 4-43.
16. Grimm N., Meyer M., Volkmann L. Teaching English. - Tubingen: Narr Francke Attempto, 2015. - 198 p.
17. Legutke M., Muller-Hartmann A., Schocker M. Teaching English in the primary school. - Stuttgart: Klett, 2009. - 293 p.
18. Piepho H.-E. Kommunikative Kompetenz als ubergeordnetes Lernziel im Englischunterricht der Sekundarstufe I. - Dornburg-Frickhofen: Frankonius, 1974. - 199 p.
References
1. Belozertsev E.P., Goneev A.D., Pashkov A.G. Pedagogika professional'nogo obrazovaniya [Pedagogy of vocational education]. Moscow, Akademiya Publ., 2004. 368 p. (In Russ.).
2. Ershov D.I. Ispol'zovanie muzykal'noy naglyadnosti v protsesse formirovaniya angloyazychnoy leksicheskoy kom- petentsii u v'etnamskikh studentov i rossiyskikh shkol'nikov [The use of musical clarity in the process of forma-tion of English vocabulary competence of Vietnamese students and Russian schoolchildren]. Vestnik IzhGTU imeni M.T. Kalashnikova [Bulletin IzhSTUnamed afterM.T. Kalashnikov], 2018, no. 1, pp. 116-122. (In Russ.).