РОЛЬ ПРОЦЕССА ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ И УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ
Ершов Денис Иванович, соискатель ученой степени кандидата наук,
Липецкий государственный педагогический университет
имени П. П. Семенова-Тян-Шанского
Актуальность исследования обусловлена задачами, стоящими перед современными вузами в це-лом и перед языковым образованием, в частности. Расширение международных связей России и ее принятие в мировое сообщество сделало иностранный язык реально востребованным. Государство и общество стали испытывать необходимость в людях, владеющих иностранным языком на профессио-нальном уровне.
Цель исследования настоящей статьи - изучение зарубежного опыта по подготовке и переподготов-ке специалистов в области иностранного языка для определения роли процесса повышения квалифика-ции преподавателей и учителей иностранного языка в современном мире, теоретического обоснования и разработки методики совершенствования коммуникативно-методической компетенции учителя ино-странного языка профильных классов как совокупности целей, принципов, содержания и технологий обучения в системе повышения квалификации. Это частная цель, которая является частью общей цели проводимого нами на протяжении нескольких лет диссертационного исследования, суть которого за-ключается в разработке теории и практики организации изучения соотношения личностного, деятель-ностного и коммуникативного элементов в профессиональной компетенции учителя иностранных язы-ков, призванного повысить уровень овладения иноязычной культурой на начальной, средней и высшей ступени.
Методы: в ходе проведения исследования нами применялись следующие методы: когнитивно- обобщающие: изучение отечественной и зарубежной философской; психолого-педагогической и мето-дической литературы по проблеме исследования; теоретические: анализ и синтез научной литературы; сравнительно-сопоставительный; метод моделирования, проектирования при разработке программ; эмпирические: опросно-диагностические (анкетирование и интервьюирование, беседа); изучение учебно-программной и инструктивно-методической документации; включенное наблюдение; обобще-ние педагогического опыта.
Результаты: в статье изучается зарубежный опыт повышения квалификации преподавателей ву-зов. В основу положены принципы Фам Ван Зыонга, которые базируются на личностном, междисци-плинарном и культурологическом подходах, успешно зарекомендовавших себя в процессе опытного обучения на базе магистратуры МИГУ как при подготовке студентов-педагогов, так и в процессе пере-подготовки - повышения квалификации уже работающих и квалифицированных учителей иностран-ных языков.
Выводы: подводя итог сопоставительному анализу различных позиций повышения квалификации по странам, следует отметить, что сравнительная перспектива позволяет идентифицировать сходные и отличные особенности обучения учителей. Например, различные степени автономности отдельных учителей являются одним из аспектов дифференциации национальных систем.
Ключевые слова: модель, моделирование, модульное обучение, психологические возможности личности, релаксация, умственное напряжение, технологическая карта занятия.
THE ROLE OF THE PROCESS OF PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF TEACHERS AND INSTRUCTORS OF A FOREIGN LANGUAGE IN THE MODERN WORLD
Ershov Denis Ivanovich, PhD Applicant,
Lipetsk State Pedagogical P Semenov-Tyan-Shansky University
The relevance of the study is due to the challenges facing the modern universities in general and language education in particular.
The purpose of the research of this article is to study a foreign experience in training and retraining the specialists in the field of a foreign language to determine the role of the process of advanced training for teachers and instructors of a foreign language in the modern world, theoretical substantiation and development of methods for improving the communicative and methodological competence of a foreign language teacher of specialized classes as a set of goals, principles, content and technologies of training in the system of advanced training.
Methods: in the course of the study, we used the following methods; cognitive-generalizing: the study of domestic and foreign philosophical, psychological, pedagogical and methodical literature on the problem of research; theoretical: analysis and synthesis of scientific literature; comparative: modeling method, design in the development of programs; empirical: questionnaire, diagnostic (questioning and interviewing, conversation); the study of educational software and guidance materials; included an observation: generalization of pedagogical experience.
Results: the article examines the foreign experience of advanced training the university teachers. This research carried out studying the models of several countries. In the process of advanced training, the principles of Pham Van Zyong were established based on personal, interdisciplinary and culturological approaches, successfully proven in the process of experiential training based on the MPU Master's Degree, both, in training the students and teachers, and in the process of retraining and advanced training already working and qualified foreign language teachers.
Conclusions: Summing up the comparative analysis of various advanced training positions across countries, it should be noted that the comparative perspective allows identifying the similar and excellent features of teachers' training. For example, the various degrees of autonomy of individual teachers are one aspect of the differentiation of national systems.
Keywords: model, modeling, modular training, psychological capabilities of the individual, relaxation, mental stress, technological map of the occupation.
На первый взгляд может показаться, что обу-чать и наставлять совсем уже взрослого челове-ка будет гораздо легче, чем маленького ребенка с ещё несформированным мировоззрением и с несложившейся системой ценностей. Но это далеко не так, поскольку здесь также присутствуют свои трудности и специфические особенности. Гово-ря о них, в первую очередь, необходимо назвать следующие: соотнесение полученной в ходе заня-тий в процессе повышения квалификации ценной информации с возможностью непосредственного применения ее в ходе трудовой практики; сильное стремление к самостоятельности и независимому принятию ключевых решений; наличие большого жизненного опыта, равно как и сформированность заранее устоявшегося мировоззрения и достаточ-но твёрдых жизненных позиций и приоритетов; влияние социальных, культурных, бытовых, дело-вых, профессиональных и личностных факторов и наличие достаточно ограниченного количества свободного для учебы времени; необходимость совмещения обучения в процессе повышения квалификации учителей иностранных языков с основным местом трудовой деятельности. Но, не-смотря на наличие значительных сложностей и столь существенных особенностей, для того что-бы быть в курсе всех требований и изменений в образовательной конъюнктуре и парадигме, а так-же соответствовать всем учебным нововведениям и профессиональным инновациям, необходимо постоянное, систематическое и регулярное по-вышение квалификации педагогических сотруд-ников. Что под этим здесь подразумевается? Под повышением квалификации мы будем понимать, в первую очередь, совершенствование профес-сионального мастерства педагога или работника сферы образования, связанной с преподаванием иностранного языка, расширение уже имеющих-ся знаний, обогащение накопленного ранее пе-дагогического опыта, а также развитие прежде сформированных умений. Для более эффектив-ной педагогической деятельности очень важным условием является регулярное прохождение по-вышения квалификации хотя бы раз в 3-5 лет.
Современный исследователь Г. П. Зинчен-ко отмечает, что «непрерывное образование», как важный общепринятый научный термин, впервые в истории современной педагогики был употреблен в 1968 году в научных материалах генеральной конференции ЮНЕСКО [3, c. 19]. В 1972 году был опубликован «Доклад Фора», в котором было предложено принять «непрерыв-ное образование» в качестве своего рода особой руководящей концепции для современных ново-введений и будущих инноваций во всех странах мира [14, c. 85]. Как отмечает В. В. Каштанов, международная комиссия по развитию современ-ной системы образования при ЮНЕСКО, возглав-ляемая таким видным общественным и политиче-ским деятелем Франции, как Э. Фор, уже в 1973 году фактически целиком и полностью завершает формирование самой концепции непрерывного образования на самом высшем - мировом уровне [6, c. 161]. Однако следует сразу отметить, что целый ряд компетентных в педагогической сфере специалистов, исследуя, как на практике может быть реализована столь важная основополагаю-щая идея непрерывности в процессе современ-ного языкового образования, приходят к заклю-чению, что данная концепция как таковая до сих пор отсутствует. И. Савицкий, представляющий Россию в Европейском центре по свободному вре-мени и образованию, в своих выступлениях отме-чает, что «никакой концепции непрерывного об-разования как таковой на настоящий момент уже не существует, а есть просто некие разрозненные высказывания учёных и общественных деятелей на данную тему» [8, c. 76].
В Канаде с 1988 года развивается своеобраз-ная система неформального обучения, была соз-дана Федеральная служба повышения квалифика-ции (Federal Labour Force Development Strategy), при этом основными категориями обучающих-ся являются в первую очередь учителя, препо-даватели колледжей, а также те, кто особенно сильно желает получить вторую специальность и т. п. [17, с. 16].
В США современные учёные также выделя-ют проблемы обучения взрослых в системе не-прерывного образования (опыт обобщен в трудах таких известных исследователей, как И. О. Беюл, Е. Ю. Левитской, Т Д. Сорокоумовой и др.). Система повышения квалификации учителей иностранных языков и их переподготовки дей-ствует в структуре своеобразных аспирантских школ, а также специальных учебно-научно-про-мышленных объединений на базе ведущих вузов или за счет расширения соответствующих функ-ций самих учебных заведений [5, c. 187].
В этой связи следует отметить, что мно-гие американские ученые (В. Маккичи, К. Эбл, П. Селдин) в процессе научных исследований акцентируют внимание на необходимости соз-дания в настоящих условиях целостной совре-менной системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации преподавателей ино-странных языков в вузах (см. [7, c. 143]). В си-стеме повышения квалификации работников со-временной сферы образования США получило широкое распространение особое движение под специфическим названием «Развитие современ-ного профессорско-преподавательского состава», анализ педагогических и дидактических про-грамм которого позволяет на современном этапе выделить их следующие существенные достоин-ства: очень хорошее обеспечение современными передовыми информационными источниками, организация различных научных семинаров тео-ретического и практического характера по изуче-нию современных методик преподавания, раз-личных педагогических мастерских, проведение новых научных исследований в выбранной обла-сти обучения, создание фондов субсидирования инноваций и новшеств [4, c. 27].
Сложившиеся в педагогической и методиче-ской науке теоретические и практические подходы к росту и непрерывному повышению профессио-нальной квалификации и переподготовке нынеш-них педагогических кадров активно разрабатыва-ются во многих европейских странах, в частности в Германии (П. Браунек, В. Клафк У Даутер, Х. Зиберт, и др.). Особенностью немецкой систе-мы образования, представленной М. Хатцем, яв-ляется её децентрализация из федеральной систе-мы Германии (цит. по [10, p. 13]). Ответственность за образование, включая методы, с помощью ко-торых учителя иностранных языков повышают свою квалификацию, возложена на шестнадцать федеральных земель, каждая из которых разра-батывает свою собственную систему [11, p. 62]. Повышение квалификации учителей обычно де-лится на три основных этапа: курс высшего об-разования, переподготовка в учебном заведении и обучение без отрыва от работы для полностью занятых учителей. Хотя поощрение динамичных, инновационных и конкурентоспособных систем образования, федерализм также вызывают много-численные проблемы в результате законодатель-ных изменений, влияющих на преподавание и изучение иностранных языков, которые могут варьироваться от федеральной земли к федераль-ной земле. Существует также настоящая труд-ность для учителей, которые желают работать в другой федеральной земле, а не в той, в которой они обучались [15, p. 35]. Многие университеты создают междисциплинарные центры педагоги-ческого образования, чтобы подготовить студен-тов к своей педагогической карьере и обеспечить непрерывность между различными этапами по-вышения квалификации. После того, как вузов-ское обучение полностью завершено, следующая ступень профессионального развития учителя обычно реализуется в форме учебных курсов, на федеральном уровне призванных развивать про-фессиональные навыки у учителей в процессе реализации государственного уровня повышения квалификации без отрыва от работы. Учебные занятия, конференции или семинары могут про-должаться от нескольких лет до нескольких часов, полный день или, в некоторых случаях, несколько дней. Они организованы по национальным, ре-гиональным и местным уровням, а также школам. Все земли создали государственные учреждения в частях федеральных земель, но надзорные органы нижнего уровня (Schulamter) часто организуют повышение квалификации без отрыва от работы на местном уровне для нескольких школ.
Западные эксперты для улучшения качества подготовки слушателей предлагают использовать соответствующий эталон профиля компетенций, который представляет собой набор или комбини-рованный вариант педагогических задач, разре-шаемых методистом на основе анализа выполняе-мых видов работ.
В настоящее время в современной американ-ской литературе даже фигурирует особая единица измерения устаревания знаний подготовленно-го ранее специалиста - так называемый особый период полураспада компетентности [18, р. 25]. Поэтому во многих странах особо важное место занимает последипломное образование, цель ко-торого заключается в том, чтобы как можно скорее устранить разрыв между полученной профессио-нальной подготовкой и современными требовани-ями к учителю иностранных языков. В этих целях очень часто разрабатываются самые разнообраз-ные обучающие программы, различные методики, вместе с тем очень активно развивается андраго- гика. Однако в целом данные тенденции зачастую в очень незначительной степени затрагивают саму ранее сложившуюся систему переподго-товки и повышения квалификации современных преподавателей вузов. Важно подчеркнуть, что в ряде зарубежных стран чрезвычайно большое значение в современной системе повышения ква-лификации придается самообразованию педагога как его самой продуктивной форме. Здесь можно привести примеры австралийских, канадских и американских ученых (Г. Коллинз, Д. Химестра, Р Кэнди, О. Броккетт), которые проводили до-статочно успешный анализ теории и практики самообразования преподавателя, указывая на то, что взрослые люди непосредственно ставят перед собой образовательную цель, сами способны по-добрать себе все необходимые для работы источ-ники, решают, какой избрать способ обучения как наиболее оптимальный, сами могут критически оценивать свои успехи и устранять недостатки, анализируют сформированность умений учиться и определяют круг задач, над которыми предсто-ит работать. Практикующиеся во многих странах формы повышения квалификации профессорско- преподавательского состава в нашей стране реа-лизовать очень сложно. Например, в США штат-ный профессор университета получает каждые 7 лет годичный оплачиваемый отпуск для повы-шения квалификации путем самообразования и стажировки в американских и зарубежных науч-ных центрах [1, с. 208].
В профессиональной прессе отмечается, что необходимо обновить все стороны системы до-полнительного профессионального образования, его содержания, форм, методов, психологии ме-тодистов, их образа мыслей, установок, отно-шения к обучающимся. Многие специалисты в этой сфере предлагают использовать имеющийся опыт зарубежных стран в системе непрерывного профессионального образования взрослых, где большинство считают, что методист является по-средником между «большой» наукой и практикой, источником профессионально значимой инфор-мации, организатором учебно-профессиональной деятельности педагога, его научной и самостоя-тельной работы, педагогического творчества.