Рисунок 1. Показатели по когнитивному критерию формирования конфликтологической компетентности педагогов в условиях инклюзивного образования в экспериментальной группе (предпочтение в %) (разработано мною)
Из рисунка видно, что удалось благодаря комплексу организационо-педагогических условий, повысить теоретические знания педагогов по конфликтологии, определить технологии медиации конфликтов, специфику конфликтов инклюзивного образования, разобраться со знаниями и подкрепить самооценку в нормативно-правовой базе инклюзивного образования. В контрольной группе педагогов не зафиксированы значимые положительные изменения.
Мотивационный критерий сформированности конфликтологической компетентности педагогов измерялся Методикой изучения мотивации профессиональной деятельности К. Замфир в модификации А. А. Реана. Данная методика выявляет виды мотивации: внутреннюю, внешнюю положительную и внешнюю отрицательную мотивацию.
Нами были выявлены комплексы мотивации, представленные в таблице 1 (разработано автором).
Таблица 1
Мотивационные комплексы педагогов, реализующих инклюзивное образование
|
Мотивационные комплексы |
Педагоги экспериментальной группы (30 человек) |
Педагоги контрольной группы (30 человек) |
|||
|
До эксперимента |
После эксперимента |
До эксперимента |
После эксперимента |
||
|
Наилучшие мотивационные комплексы ВМ > ВПМ > ВО |
Абс. - 5 чел. |
Абс. - 12 чел. |
Абс. - 6 чел. |
Абс. - 5 чел. |
|
|
ВМ = ВПМ > ВО |
Абс. - 5 чел. |
Абс. - 11 чел. |
Абс. - 4 чел. |
Абс. - 5 чел. |
|
|
Наихудший мотивационный комплекс ВОМ > ВПМ > ВМ |
Абс. - 20 чел. |
Абс. - 7 чел. |
Абс. - 20 чел. |
Абс. - 20 чел. |
Из таблицы заметим, что наиболее часто встречается мотивационный комплекс наихудший, в котором внешняя отрицательная мотивация (ВОМ) больше внешней положительной мотивации (ВПМ) и внутренней мотивации (ВМ). Примерно в равных долях в обеих группах встречается наилучшие комплексы, где внутренняя мотивация превосходит внешние или она приравнена к внешней положительной мотивации и превосходит внешнюю отрицательную мотивацию. Выявлено, что по окончании обучения педагоги экспериментальной группы заметно изменили свои мотивы к работе с детьми с ОВЗ.
Таким образом, организация обучения педагогов с целью формирования конфликтологической компетентности в условиях инклюзивного образования способствовала изменению мотивов в положительную сторону.
Деятельностный критерий сформированности конфликтологической компетентности педагогов в условиях инклюзивного образования проверялся решением конфликтологических задач педагогами, правильностью предложенной технологии медиации по разрешению представленного конфликта и методикой определения стратегий поведения в конфликте «Тест К. Томаса», в адаптации Н. В. Гришиной.
63PDMN617
Страница 1 из 10 Издательство «Мир науки» \ Publishing company «World of science» http://izd-mn.com
Рисунок 2. Преобладающие стратегии поведения педагогов в конфликте в условиях инклюзивного образования в экспериментальной группе (предпочтение в %) (разработано мною)
Данный рисунок отражает положительную динамику в изменении стратегий поведения в конфликте педагогов экспериментальной группы.
Для педагогов из контрольной группы положительной динамики не зафиксировано.
Эффективность решения конфликтологических задач отражена в таблице 2.
Таблица 2 Показатели эффективности разрешения
конфликтологических задач в экспериментальной группе педагогов
|
Решение конфликтологической задачи |
Педагоги экспериментальной группы |
||||||
|
До эксперимента |
После эксперимента |
||||||
|
Низкий уровень (не верно решил) |
Средний уровень (решил не полностью) |
Высокий уровень (решил верно) |
Низкий уровень (не верно решил) |
Средний уровень (решил не полностью) |
Высокий уровень (решил верно) |
||
|
Определение типа конфликта |
13 % |
54 % |
33 % |
6 % |
40 % |
54 % |
|
|
Определение причины основных противоречий конфликта |
40 % |
56 % |
4 % |
10 % |
56 % |
44 % |
|
|
Выбор технологии медиации конфликта |
67 % |
33 % |
0 % |
33 % |
32 % |
35 % |
|
|
Прояснение итогов разрешения конфликта |
70 % |
20 % |
10 % |
20 % |
20 % |
60 % |
|
|
Предложение других технологий медиации конфликта |
100 % |
0 % |
0 % |
20 % |
60 % |
20 % |
Разработано автором
инклюзивный педагог конфликтологический компетентность
Эмоциональный компонент проверялся методикой изучения Субъективного благополучия в адаптации М. В. Соколовой.
В нашем исследовании мы попытались выявить именно эмоциональный компонент благополучия личности, рассмотрели субъективное благополучие в контексте глубины эмоционального дискомфорта испытуемых. Помимо общего показателя благополучия мы проанализировали состояние по частным шкалам, позволяющим заметить область наибольшего дискомфорта у педагогов.
Установленные количественные характеристики данных измерений представлены в таблице 3.
Таблица 3 Средние показатели субъективного благополучия педагогов, реализующих инклюзивное образование (в баллах)
|
Уровень суверенности |
Шкалы субъективного благополучия |
||||||||||
|
Предпочтение в баллах |
|||||||||||
|
Напряжть и чувст-ть |
Псих-я симптом-ка |
Измен-е настроения |
Соц-е окружение |
Самооценка здоровья |
Удовл-ть деятельно |
СБ (в баллах) |
Стен |
Уровень |
|||
|
Педагоги экспериментальной группы |
До эксперимента |
14,12 |
11,8 |
5,8 |
6,4 |
6,2 |
13 |
59,2 |
5 |
Умеренное благополучие |
|
|
После эксперимента |
5,66 |
7,8 |
5,8 |
4,4 |
5,2 |
6,38 |
35,24 |
3 |
благополучие |
||
|
Педагоги контрольной группы |
До эксперимента |
13,39 |
13,81 |
5,03 |
8,58 |
6,06 |
12,06 |
58,39 |
5 |
Умеренное благополучие |
|
|
После эксперимента |
12,47 |
12,84 |
4,05 |
9,32 |
6,53 |
11,26 |
56,47 |
5 |
Умеренное благополучие |
Разработано автором
63PDMN617
Страница 10 Издательство «Мир науки» \ Publishing company «World of science» http://izd-mn.com
Установленные качественные характеристики данных измерений позволяют сделать следующие выводы. Для всех групп испытуемых по общему показателю средние оценки (4-7 стенов) свидетельствуют о низкой выраженности качества: для них характерно умеренное субъективное благополучие, отличающееся отсутствием серьезных проблем, но и не полным эмоциональным комфортом. Педагоги научились определенным способам совладания с трудными и конфликтными ситуациями, приемам саморегуляции во время стрессовых ситуаций и тревожных моментов. Однако конфликтные проявления в виде вспыльчивости, изменений настроения оказывают влияние на эмоциональный фон педагога в целом, что и отражает методика.
При оценке частных шкал методики выявлены зоны особого напряжения или конфликта, об этом свидетельствуют высокие баллы. Для педагогов характерно субъективное переживание тяжести выполняемой работы, необходимость взаимодействовать с другими, не вызывающая особого желания, потребность в уединении, переживание скуки в повседневной деятельности, при этом удовлетворенность повседневной деятельностью. Их беспокоят психосоматические расстройства, сопровождающиеся нарушением сна, переживанием чувства беспредметного беспокойства, чрезмерной остротой реакций на незначительные препятствия и неудачи и усилением рассеянности. Такие зоны дискомфорта могут быть объяснимы наличием внутриличностных конфликтов по принятию ребенка с ОВЗ, а также общей частотностью конфликтности в школе. Они утомляемы, возможно общий эмоциональный фон сглаживает определенные тревоги разных областей внешне, а вот на физическом уровне происходит отреагирование на стресс. Возможны проявления нарушений сна, общего самочувствия, частых хронических заболеваний. Зона дискомфорта проходит в области деятельностных характеристик, фиксируется недовольство своей деятельностью, возможно, поиск себя, общая напряженность и чувствительность к происходящему.
От внутреннего напряжения, переизбытка негативных переживаний начинаются проблемы на физическом уровне. Также зоной дискомфорта является удовлетворенность деятельностью. Отличительным признаком этой группы является значимость социального окружения. Педагогов волнуют вопросы совместного решения проблем, отношений с семьей и друзьями.
Замечено, что менее всего все педагогов из обеих групп заботит изменение настроения, ухудшение настроения; значительное снижение оптимистического модуса восприятия. Таким образом, замечено что по результатам внедрения организационно-педагогических условий уровни сформированности в экспериментальной группе повысились. Гипотеза доказана.
Результативность разработанных организационно-педагогических условий подтверждена положительной динамикой в экспериментальной группе педагогов: изменения в знаниевом компоненте, мотивационной направленности, овладение технологиями медиации школьных конфликтов, повышение уровня субъективного благополучия (в контексте глубины эмоционального дискомфорта), изменения стратегий поведения в конфликте на более предпочтительные, разрешение внутриличностных конфликтов педагогов по принятию ребенка с ОВЗ.
Литература
Алехина С. В., Фальковская Л. П. Педагог инклюзивной школы: новый тип профессионализма // М.: Педагогический университет «Первое сентября». - 2014. - Т. 28.
Анцупов А. Я., Шипилов А. И. Конфликтология: учебник для вузов. 5-е изд. СПб., Питер, 2013. 512 с.
Баранова Г. А. Подготовка учителя-логопеда к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях повышения квалификации // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. - 2016. - № 4-8. - С. 75-77.
Беляева Т. Б., Беляева П. И. Подготовка будущих педагогов к обеспечению психологической безопасности среды в инклюзивном образовании // Печатается по решению редакционно-издательского совета Государственного гуманитарнотехнологического университета Редакционный совет. - 2016. - С. 773.
Бережная Г. С. Формирование конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.08 / Бережная Галина Сергеевна. - Калининград, 2009. - 336 с.
Голиков Н. А. Инклюзивное образование: новые подходы к качеству жизни детей с особыми образовательными нуждами // Сибирский педагогический журнал. 2009. №6. С. 230-241.
Жук О. Л. Подготовка будущих учителей к инклюзивному образованию. - М.; СПб.: Нестор, 2015. - С. 102-106.
Котов С. В., Котова Н. С. [8] Становление инклюзивного образования в России // European Social Science Journal. - 2015. - № 6. - С. 263-267.
Самсонова, Н. В. Конфликтологическая культура специалиста // Высшее образование в России. - 2003. - № 1. - С. 124-126.
Сманцер А. П. Подготовка будущих учителей к работе с детьми в условиях инклюзивного образования на основе компетентностного подхода. - 2010. Вестник Полоцкого государственного университета. Серия E, Педагогические науки: научно-теоретический журнал. - 2010. - № 11. - С. 8-12.
Староверова М. и др. (ред.). Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ. - Litres, 2017.
Федотенко И. Л., Захарук Т. Позготовка студентов к профессиональнопедагогической деятельности в инклюзивной образовательной среде // Известия Тульского государственного университета. Педагогика. - 2014. - № 1. - С. 216221.
Федотенко И. Л., Югфельд И. А. Становление готовности студентов к будущей профессиональной деятельности в инклюзивной среде школы: компетентностный подход // Известия ТулГУ. Гуманитарные науки. 2013. №4. С. 550-556.
Щербакова О. В. Теоретико-методологические подходы к моделированию системы формирования конфликтологической компетентности у будущих государственных служащих // Вопросы современной науки и практики. - 2009. - № 10. - С. 24.