Из молодых российских последователей интегрального подхода необходимо отметить Евгения Пустошкина, выпускника СПбГУ, главного редактора онлайн-журнала «Эрос и Космос», переводчика работ западных ведущих теоретиков в этой области, психолога. Е. Пустошкин сотрудничает с Александром Малаховым из Хабаровска, редактором данного журнала. Это единственные исследователи сегодня в России (известные автору статьи), которые основываются непосредственно на теории Кена Уилбера в своей работе.
Поскольку системный подход и синергетика достаточно распространены в России, делаются попытки применить их и в образовании, в частности в работе П.А. Стрельникова и Л.С. Зникиной [23]. Одним из ключевых понятий в данной статье является интегративная образовательная компетенция, интерпретируемая как «совокупность образовательных компетенций, результат сформированности которых определяет уровень профессиональной готовности и социальной адаптации выпускников» [23, с. 41]. Авторы выстраивают взаимосвязи между основными характеристиками системного подхода и того, как его можно применить к педагогике России сегодня. Однако эти взаимосвязи создают ощущение некоторой «искусственности» в указанной работе и не затрагивают глубинной сути процесса обучения: «Формирование интегрированной совокупности компетенций, таким образом, не предусматривает наличия интеграционной основы - какой-либо базовой компетенции или учебного курса - поскольку интегрируемые компоненты объединяются посредством цели деятельности» [23, с. 41]. Стоит отметить одновременно с этим, что сфокусированность на «внешних» социальных сетях и недостаточное внимание «внутренним» (личностным, культурным и другим) аспектам развития является как раз характеристикой самого системного подхода и, возможно, поэтому нет особых оснований видеть в этом слабые стороны непосредственно данной статьи.
А.И. Тимошенко в своей монографии также использует синергетический подход, разработав методологию построения интегрированных курсов и предлагая три уровня их интеграции (технологический, коммуникативный и пространственно-предметный) [24].
Несомненно, что некоторые современные российские исследователи признают значимость и актуальность интегративных процессов в современном образовании. «Предрасположенность образовательной системы к интеграционным процессам определяется глобализацией научных, производственных и экономических задач, тенденцией к обобщению, уплотнению научной информации, росту емкости и системности знаний» [25, с. 9]. «В настоящее время в отечественном социогуманитарном познании продолжается активный процесс формирования интегративной науки об образовании, подчиняющейся общим законам интеграции и дифференциации научного знания», - пишет Т.А. Арташкина в статье «Основные стратегические направления интегративной науки об образовании» [26, с. 5].
Однако, как уже было упомянуто, исследования в обсуждаемом направлении находятся в «зачаточном» состоянии и являются задачей для предстоящей работы в будущем. Несмотря на многообещающее название данной статьи, её автор, к сожалению, не формулирует и не основывается ни на какой единой концепции интегративной науки об образовании, не выводит никаких основных её принципов. Т.А. Арташкина скорее рассматривает актуальные проблемные аспекты современного образования и общества общего характера. Тем не менее представляется, что они имеют свою значимость, в том числе и для интегративных направлений исследований в России, учитывая особенности развития системы образования в нашей стране. В частности, Т.А. Арташкина поднимает вопрос выпадения концепции воспитания из образовательной концепции в 90-е годы XX в. Школа (это можно отнести и к высшей школе) стала преимущественно обучающим учреждением, дающим сугубо интеллектуальные или практические навыки. Автор также поднимает вопрос формирования и трансляции прерванных духовных и культурных ценностей в связи с периодом Советского времени, где были сделаны попытки сформировать «нового» советского человека; это проблема сохранения личности в социокультурном пространстве современного глобального мира, в котором человек испытывает повышенное воздействие информационных потоков и другие.
Нельзя, конечно, утверждать, что перечисленные работы и направления исследований российских и западных учёных идентичны в своём подходе. Однако в них есть общие характеристики, которые представляются ключевыми. Главным (помимо перечисленных в начале статьи основных аспектов) представляется то, что с философской точки зрения в их основе лежит видение мира как системной целостности, включающей в себя сознание индивида.
Хотелось бы также ещё раз затронуть значимый вопрос о методах преподавания, (поднимаемый и российскими исследователями): «условия организации интегративной образовательной среды не должны допускать традиционной учебной ситуации, когда обучающийся остается пассивным потребителем. Коммуникативный компонент интегративной образовательной среды техникума предполагает широкое использование проблемных, эвристических методов обучения, проведения деловых игр, выполнение междисциплинарных научно-исследовательских проектов и т. п. [27]. Западные преподаватели также просят студентов вести дневник (к примеру, на курсах интегральной психологии), быть максимально открытыми к обратной реакции; они не игнорируют живое общение и т. д. Главная идея заключается в том, чтобы задействовать человека во всей его целостности, а не «натаскать», к примеру, инструментально на профессию или способствовать развитию только интеллектуальных функций. Концепцией интегративной образовательной среды является модель развивающего образования, ведущие ценности которой - развитие и саморазвитие всех субъектов образования и самого образовательного процесса (образовательной деятельности) в режиме взаимосодейст- вия [28].
Хотелось бы также отметить, что существуют и «нестандартные» интегративные подходы, в которых в качестве ключевой компоненты выделяется какая-либо характеристика, не играющая существенной роли в теории К. Уилбера и в большинстве других подходов. К примеру, в статье «Образовательный дуализм и секуляризм: интегративный подход к образовательной системе в Уганде» Муса Матову [29] подчёркивает, что образование не может быть интегративным без учёта национальной образовательной философии, а именно значимости ислама для нации. Исторической особенностью Уганды, утверждает автор, являлось то, что колониальное правительство всячески подавляло мусульман и пыталось насадить христианство под видом необходимости отделения религии и государства, отличалось борьбой с идеей государственной религии и пропаганде идей секуляризации. Однако, как полагает автор, «в то время как видение сущности образования в Уганде непосредственно связано с развитием человека и нации в холистическом и интегративном ключе, существует необходимость в интегративной образовательной системе для воспитания индивидов, которые интеллектуально, духовно, эмоционально и физически здоровы благодаря явленному знанию» [29, с. 123].
Шелли Маккеон в своей работе [30] также рассматривает вопрос о значимости религиозного и национального факторов для интегративного образования, но совсем в другом ракурсе. Автор доказывает тезис о важности совместного обучения школьников, родители которых принадлежат к разным религиям и национальностям в обществе, столетиями переживающем конфликты высокой степени на данной почве (Северная Ирландия). Конфликты между католиками и протестантами, продолжающиеся там несколько веков, «имеют разрушительные последствия на все стороны североирландского общества. Согласно приблизительным оценкам, около 3600 людей было убито и более 30 тыс. травмировано с 1968 по 1998 г. Сегрегация находится на высоком уровне, большинство детей посещают религиозно сегрегированные школы и почти 40 % жилых районов являются сегрегированными по религиозному признаку, причём этот показатель является ещё более худшим в областях с низким социально-экономическим статусом» [30, с. 80].
Поэтому одним из выходов из данной ситуации автор видит в интегрированном образовании как средстве для установления мирных и гармоничных отношений и для исключения дискриминации. Под интегративным, смешанным или инклюзивным образованием Ш. Маккеон подразумевает такой вид образования, в котором дети и молодежь, принадлежащие к семьям, имеющим разное расовое или религиозное происхождение, обучаются вместе [30]. Рассматриваемые в указанной статье результаты эмпирического исследования, проводимого в течение 11 лет в масштабе всей страны, показали, что подобное обучение является благоприятным в решении описанных проблем. Молодые люди, посещавшие интегрированную школу, в большей степени, чем ученики сегрегированных школ склонны к тому, чтобы проживать, работать и отдавать своих детей в организации с людьми, принадлежащими к разному религиозному вероисповеданию.
Нельзя утверждать, что две последние работы можно в полном смысле слова отнести к интегративным подходам, рассматриваемым в статье. Данные исследования вообще не затрагивают вопросы методологии или метатеории - их, скорее, можно отнести к «теориям среднего уровня», выражаясь социологическим языком. Однако представлялось значимым затронуть обсуждаемые работы в данной статье не только по той причине, что для них важны вопросы целостности, но также и потому, что авторы анализируют крайне значимый вопрос, не рассматриваемый чаще всего в других работах интегративного направления, включая работы самого К. Уилбера. Он касается вопросов специфики развития определённой нации и её менталитета (включая религиозность). Одна из исследовательских проблем, которая существует в данном ключе, состоит в том, насколько правомерно обобщать основные принципы интегрального подхода и применять их к конкретной стране, какова степень его универсализации, если можно так выразиться. К примеру, негласным положением К. Уилбера (ведущего теоретика и создателя интегральной теории) является то, что современные западные демократии более прогрессивны, чем, к примеру, то же традиционное общество Уганды, проблемы которого затронуты выше. В каком-то смысле, можно было бы считать предвзятым мнение Мусы Матову, что образование должно непременно включать в себя обучение исламу. Но, с другой стороны, возможно рассматривать эту ситуацию и в таком ключе, что религиозный аспект крайне важен в традиционном обществе, это очень значимый элемент, отвечающий за его стабильность, целостность. Однако этого и не отрицают интегральные подходы.
Представляется, что на основе затронутых выше статей можно было бы выдвинуть гипотезу, что в определённом смысле каждая культура по-своему видит и конструирует представления о целостности, в соответствии со своим «культурным кодом», но это уже было бы объектом исследования в другой работе.
Ещё в одном интегральном подходе Т.В. Фрика, касающегося разрабатываемой теории целостного интегрированного образования, автор фокусируется в большей степени на ментальных аспектах обучения, выделяя в качестве ключевых целостность и гибкость системы в процессе познания [31]. Фрик предполагает, что деятельность по обучению, которая увеличивает целостность в ментальных структурах обучающегося, является более эффективной для процесса запоминания. Целостное интегрированное образование должно максимизировать интеграцию между видами знания (познания), намерения (способность к целенаправленному действию) и чувствам (эмоциям) и повысить внутреннюю взаимосвязь и степень развитости ментальных структур, утверждает автор. Наиболее значимым представляется то, что Т.В. Фрик уделяет особое внимание эмоциональному фактору в процессе обучения и поддержания интереса к предмету (что играет особую роль при изучении иностранного языка, о чём писала автор данной статьи в другой своей работе). Обучение, проходящее в процессе целостного интегрированного образования, должно приводить к более стабильной долговременной памяти и меньшей уязвимости ментальных структур, убеждён Т.В. Фрик.
Итак, если задаться вопросом о том, каким могло бы быть определение интегрального образования, к какому «образу» стремиться, то представляется, что оно близко к следующему: это обучение человека (во всей его целостности и с учётом множественности перспектив), которое способствует развитию всех способностей, не подавляя и не пренебрегая ни одной из них. Формирование личности студента, способствующее его/её преданности идеям ответственного гражданства, способного жить в плюралистическом и взаимозависимом мире; такое образование, от которого требуется быть намного более всеохватывающим в сравнении с тем, которое максимизирует прибыль и формирует жизненный идеал успешной жизни, где деньги и власть являются единственным мерилом успеха [2].
Таким образом, в данной статье была сделана попытка воссоздать «карту мира» интегральных подходов в образовании, систематизирующую достаточно широкий спектр авторов и исследовательские институты из множества стран. К таковым относятся преимущественно европейские, а также северо- и южноамериканские государства. Тем не менее теоретические истоки подходов восходят и к восточным учениям. Также, говоря о восточных странах, большое значение имеют регулярно проводимые международные конференции по вопросам образования, вдохновлённые Далай-ламой XIV и при его участии. Автор статьи стремилась уделить особое внимание ситуации в России как наименее известному региону для иностранных учёных.
Были также выделены основные черты интегральных подходов в образовании. В первую очередь в их основе лежит видение мира как системной целостности, включающей в себя сознание индивида. Также интегральное образование стремится к гармоничному, целостному обучению, включающему в себя эмоциональные, духовные аспекты, формирование гражданской ответственности, а не только развитие интеллектуальных функций или «натаскивание» к определённым навыкам. Поощряется активность обучающегося, его развитие, как и развитие всей образовательной среды в противовес традиционного видения процесса образования, где предполагается, что знания «перекачиваются» из головы преподавателя в голову студента, занимающего преимущественно пассивную позицию. В основе тех подходов, которые опираются на определяющую в данном направлении теорию современного американского учёного К. Уилбера, лежат концепция о поэтапных стадиях в развитии индивида/общества, убеждение в признании «равноправия» каждой из них как необходимой и одновременно с этим стремление к росту. Интегральное образование также уделяет большое внимание диалогу, оно открыто другим методам, демократично, предполагает всеохватывающий, гуманистический, а не узкоутилитарный подход.