А если затрагивать вопрос взаимосвязи интегрального образования с одной стороны и социально-политических и экономических аспектов общественной жизни с другой, некоторые авторы отмечают, что первое из указанных позволяет восполнить недостатки современных западных общественных систем, являющихся материалистическими и основанными на получении экономической прибыли. Традиционное образование, будучи зачастую утилитарным, способствует укреплению данных ценностей. Творческие же импульсы человека становятся всё более зависимыми от законов рыночной экономики [2]. А некоторые даже полагают, что «будущее демократий висит на волоске, так как нации по всему миру будут вскоре производить поколения полезных машин, а не всесторонне развитых граждан своих стран, которые могут нести ответственность за свои решения, критиковать традицию и понимать значимость страданий и достижений другого человека» [14, с. 2].
Возвращаясь к вопросу ключевых аспектов интегрального образования, хотелось бы также отметить в нём особую значимость дисциплин, направленных на служение обществу (service-learning) [15]. Б. Якоби определяет данную дисциплину как «форму практически ориентированного образования, в которой студенты вовлекаются в деятельность, адресованную человеческим и общественным нуждам, одновременно с этим имея возможность для рефлексии и достижения желаемого результата в обучении» [16, с. 28]. Получающее всё большее развитие в структуре американского образования, оно полностью отсутствует в российском, тем не менее будучи несомненно полезным как для общества, так и для студента. (В России волонтёрские движения, а также деятельность различных религиозных деноминаций в некоторой степени стали восполнять данный пробел в последние десятилетия.)
Эсбьорн-Харгенс выделил десять основных характеристик интегрального образования (одновременно с этим представляется важным отметить, что он не считает их исчерпывающими и взаимоисключающими) [9].
Это, во-первых, использование различных исследовательских перспектив (интегральный методологический плюрализм). Автор данной статьи полагает, что данная характеристика - одно из наиболее значимых «приращений» для современных наук о человеке и обществе с методологической точки зрения. Если в России сегодня особую актуальность получили междисциплинарные исследования, то интегральная теория идёт дальше - она создаёт основания для взаимодействия различных дисциплин, одновременно с этим помогая определить как ограничительные рамки каждой, так и новые возможности, возникающие в результате интеграции. Как западные, так и российские учёные полагают, что применительно к современным холистически направленным подходам уместно говорить о постметодологии и постдисциплинарности. «Стоит уточнить, что сама проблема постметодологии связана с поиском преодоления неизбежного редукционизма любых методологий, традиционно реализующихся в методах, призванных поддерживать иллюзию объективации» [17, с. 12].
Применительно к психологическим дисциплинам «интегральная модель является: постдисциплинарной в том смысле, что она может быть успешно использована в контексте дисциплинарности (т. е. помогать интегрировать различные школы психологии в интегральную психологию); муль- тидисциплинарной (т. е. помогать исследовать вопросы экологии с точки зрения разных дисциплин); междисциплинарной (т. е. помогать применять методы политической науки к психологическим исследованиям); трансдисциплинраной (т. е. помогать различным дисциплинам и их методологиям взаимодействовать без установления жёстких рамок» [18, с. 73].
Во-вторых, это признание одновременного существования и взаимодействия субъективных, интерсубъективных и объективных аспектов реальности (методологии преподавания и обучения от «первого, второго и третьего» лица) и поддерживание взаимодействия с ними на основе определённых критериев. Для этого часто используются художественное творчество, исследования, основанные на активной вовлечённости в насущные проблемы общества (participatory inquiry), эмпирический анализ и пр. Предпоследний из упомянутых вид исследований, насколько известно автору статьи, на сегодняшний день является практически полной terra incognita для российских наук о человеке и обществе.
В целом обследования, сущностью которых является широкая вовлечённость исследуемых респондентов (participatory research), «включают в себя различные методологические подходы и техники, цель которых заключается в передаче большей власти от исследователя тем, кто принимает в них участие. Чаще всего, это члены местной общественности или местных общественных организаций. В подобном виде исследований их участники имеют контроль над изучаемыми вопросами, процессом и действиями. Наиболее же важно то, что люди сами анализируют и осмысливают полученную информацию для получения результатов исследовательского процесса» [19]. Учёные отмечают, что данные методы отличаются от более традиционных тем, что в последних подчёркивается безучастность исследователя и воспроизводимость результатов [20].
В-третьих, интегральные подходы стремятся учитывать аспекты культуры, природы и самости человека. В-четвёртых, они не являются сугубо теоретически ориентированными, а учитывают индивидуальный опыт переживания. В-пятых, в них учитывается тот факт, что люди находятся на разных этапах развития (в т. ч. используются идеи возрастной психологии). В-шестых, данные подходы включают в образовательную программу практики, способствующие трансформации. В-седьмых, как уже упоминалось, интегральные подходы стремятся к развитию в индивиде всесторонней личности, во всей её целостности, как имеющей тело, сердце, разум, душу и дух (когнитивная, эмоциональная, моральная, кинестетическая и другие линии развития). В-восьмых, подходы признают, что существуют различные типы учеников и учителей (стили обучения, типы личности, педагогические стили и пр.).
В-девятых, в них поощряется работа «с собственной тенью»: обучаясь видеть в себе (и в других) то, что нам не хочется, мы становимся более сострадательными и открытыми новому. Ш. Эсбьорн-Харгенс отмечает, что в процессе работы их коллектив убедился, насколько важно «уметь избавляться от собственных проекций, минимизировать идеализацию, брать на себя ответственность и прочее. Как учителям, так и студентам полезно научиться понимать свои «чувствительные точки», которые могут вызвать в них бурную реакцию или способствовать тому, что они замыкаются в себе, становятся пренебрежительным и тому подобное». [9, с. 9]. И наконец, интегральный подход подразумевает равноценную значимость других (традиционных, альтернативных, холистических) подходов в образовании.
В целом с мировоззренческой, общечеловеческой точки зрения интегральное образование стремится способствовать межкультурному, межрасовому и межрелигиозному взаимопониманию и диалогу; признанию идеологического разнообразия и единства человечества и сущностного равенства всех рас, народов и наций на Земле, писал один из основателей данного течения Х. Чаудхури [7].
Далее хотелось бы затронуть конкретные организации, где применяются и развиваются интегральные подходы (в образовании), а также «географию» его распространения в мире. Ведущий на сегодня подход, основанный на работах современного американского учёного К. Уилбера, наиболее институционализирован в США, где существует несколько высших учебных заведений, внедряющих его, а также и другие близкие к нему подходы, применяемые в течение последних десятилетий. (К таковым относятся Калифорнийский институт интегральных исследований, Интегральный институт, Институт трансперсональной психологии, Университет Дж.Ф. Кеннеди и др.) Также каждые два года Университетом Дж.Ф. Кеннеди организуется конференция. В США (как и в других западных странах) существуют академические журналы, фокусирующиеся на интегральных подходах.
М. Молтс в одной из своих статей делает обзор современной ситуации в сфере интегрального и смежных с ним областей образования в мире [10]. Что касается холистического образования, существует международное сообщество - «Холистическое образовательное сообщество в сфере обучения и духовности» (“Holistic Learning and Spirituality in Education Network”), координируемое Джэком Миллером, одним из ведущих исследователей в этой области. Данная организация также регулярно участвует в крупной международной конференции, вовлекающей большое количество участников со всего мира. Существует к тому же «Тасманийское сообщество холистического образования», в котором проходит обсуждение принципов и практики данного вида образования. В Мексике Рамон Галлегос Нава (Ramon Gallegos Nava), написавший более десяти книг по холистическому образованию, в 1992 г. создал «Международный фонд холистического образования», предоставляющий различные обучающие программы и организующий конференции в данной сфере.
Индиец Прабхат Ранджан Саркар (Prabhat Ranjan Sarkar, 1921-1990), будучи человеком широчайшей эрудиции и разностороннего развития, является автором исследований в многочисленных областях знания от макроистории до йоги; он также был социальным реформатором, композитором и духовным учителем. Саркар основал направление неогуманистического образования и создал социально-духовную организацию «Ананда Марга», деятельность которой распространилась по всему миру. Одно из отделений этой организации, занимающееся образованием, координирует работу более тысячи детских садов, школ и колледжей в более чем 50 странах мира. Его видение образовательного процесса и практики получило своё дальнейшее развитие в академической среде.
Сегодня также существует антропософское направление в образовании на Западе. Рудольф Штайнер основал Гетеанум в Швейцарии, являющийся центром Антропософского сообщества. Там есть и педагогическая секция, реализующая проекты по исследованию, развитию и поддержке образовательной практики. Также функционирует Исследовательский институт образования по системе Вальдорф (Research Institute for Waldorf Education). Система Вальдорф основана на идеях Р. Штайнера, в которой выпускается научный бюллетень, систематизирующий исследования в транснациональной перспективе [21]. Существуют также магистерские программы для практикующих учителей в Университете Плимута в Великобритании.
Образовательная же школьная система Вальдорф получила международное признание. Первая школа открылась в Штутгарте, Германии, в 1919 г. и через столетие разрослась до крупнейшей независимой сети в мире, включающей в себя около 1200 школ, 1800 детских садов и 646 центров специального образования, расположенных в 75 странах. Открыты также другие виды образовательных организаций в данной системе (академии, обучение на дому и пр.). Главными их целями является создание такой почвы, на которой дети могут «вырасти в свободных, морально ответственных, творчески развитых и целостных личностей». Однако независимых исследований относительно того, насколько результативны поставленные цели, пока неизвестны [22].
Также М. Молтс в упомянутой выше статье [10] отмечает такое направление в современных подходах к образованию, как трансдисциплинарное, распространённое преимущественно на юге Европы и Южной Америке. В первую очередь здесь необходимо отметить социолога Эдгара Морина (Edgar Morin), почётного директора престижного Французского национального исследовательского института (CNRS). Э. Морин за 60-летний период исследовательской работы оставил большое наследие из публикаций, включающих и тему образования. Басараб Николеску (Basarab Nicolescu) и Э. Морин в 1994 г. составили хартию принципов трансдисциплинарности. Николеску - создатель и координатор Международного центра трансдисциплинарных исследований (CIRET). Он занимался исследованиями в отношении применения принципов трансдисципли- нарности к образованию и вдохновил некоторых исследователей, занимающихся вопросами образования, к дельнейшему развитию идей в указанном направлении.
В 1998 г. в Бразилии был открыт Центр трансдисциплинарного образования (CETRANS). Его члены работают в различных профессиональных областях и проживают в Южной и Северной Америке, а также в Европе. Центр реализует исследовательские проекты в сфере образования и организует конференции.
М. Молтс в упомянутой выше статье выделяет также работы Роя Бхаскара (Roy Bhaskar) и направление критического реализма, в котором автор пытается преодолеть ограничения модернизма и постмодернизма, обратившись к философии метареальности и духовной сфере. Идеи Бхаскара получили свою институционализацию (существует Международная ассоциация критического реализма, а также ежегодно организуются конференции и издаются печатные работы). Они также послужили плодотворной почвой для многих других исследователей, в том числе в сфере образования.
В рамках немецкой Комиссии по гуманистической психологии и педагогике работает ряд сторонников интегрального подхода в образовании. Ключевыми фигурами в Западной Европе являются Генрих Даубер (Heinrich Dauber), Джозеф Кёйфер (Josef Keuffer), Трауготт Эльзассер (Traugott Elsдsser), Ральф Гирг, Хаген Кордес (Hagen Kordes), Регина Микула (Regina Mikula), Даниэла Михаэлис (Daniela Michaelis), Нильс Алтнер (Nils Altner), Юрген Эльшольц (Jьrgen Elsholz) и Маркус Молз (Markus Molz). Некоторые исследователи (включая автора данной статьи) черпают полезные ресурсы также и в буддистской философии: Вольфганг Ротт (Wolfgang Roth), почётный профессор психологии, был организатором академической конференции «Наука и духовность - новые перспективы в образовании», идейным вдохновителем которой был Далай-лама в 2007 г., а также проходящих и по сей день мероприятий, связанных с данной темой. Профессор Дж. Кёйфер написал в своё время диссертацию на тему буддизма и образования в сравнительной перспективе.
Данный список, конечно, не является исчерпывающим - хотелось только затронуть ключевые направления. Представлялось важным уделить им внимание по той причине, что, как уже упоминалось, данное направление исследований является новым и слабо институционализированным, а учёные крайне разобщены. Поэтому актуальной на сегодняшний день является необходимость налаживания взаимодействий и международного сотрудничества. В особенности это важно для российских учёных, которых единицы, но даже они неизвестны за рубежом: к примеру, в указанной выше обзорной статье Молтса [10] современные российские учёные не упомянуты вообще!
Данный факт, конечно, не означает, что в России сегодня нет исследователей, работающих в русле целостного подхода. Из современных направлений в первую очередь хотелось бы отметить школу ноэтических исследований и работы преподавателей философского и психологического факультетов Томского государственного университета (доктора философских наук И.В. Черникова, теорию транскоммуникации доктора психологических наук В.И. Кабрина и других исследователей). Также, к таковым относится универсумная социология В.Г. Немировского (Красноярский государственный университет). Нельзя не упомянуть различные ответвления синергетики - одного из ключевых направлений постнеклассической науки в России (например, работы В.В. Васильковой). Также это социосинергетика (Е.Н. Князева, Е.Я. Режабек, В.П. Бранский); синергетика истории (С. Гомаюнов); синергетика культуры (М.С. Каган); холистско- эмерджентная или синергетически-эволюционная теория (В. Аршинов, В. Буданов, А. Суханов и др.). (Нельзя, однако, утверждать, что все они применяют данные подходы к сфере образования.)