Возвращаясь к вопросу о выявлении свойств личности носителя инновационной культуры и ее рефлексии в этом феномене на основе присвоения и создания культурных ценностей, связанных со способностью придавать мыслям знаковую форму, еще раз подчеркнем социальную и психолого-педагогическую значимость такого свойства, как избирательность. Особенно учитываем сущность и последствия социокультурных трансформаций последнего времени, влияющих на личность и общество, увеличивающих социальный и психолого-педагогический потенциал развития. Учитываем и риски, связанные с трансформациями. Постоянное пребывание в условиях неопределенности детерминирует онтологические и гносеологические основы развития личности -- жизнедеятельность и общение, сознание, познавательные способности, стремление постигать истину. Это сопровождается пересмотром ценностно-смысловых ориентаций, значимость в котором приобретает такое свойство личности, как избирательность. В то же время данное понятие почти не используется в педагогике. Процедура выбора предполагает свободу и ответственность личности. Вовсе не новое понятие пока не привлекало внимание теории и практики педагогики, особенно в связи с вопросами человеческого достоинства. Объяснение находим с осознанием непродуктивности, более того, вреда традиционной педагогики -- социократической (человек для государства), императивной, ассимилятивной, авторитарной по своему духу, целям и средствам, чему способствовала нормативно-регулятивная этика морализаторства, принудительной нравственности (сверху диктуются нормы и ценности без свободы и права их выбора). Осознание ценности такого свойства личности носителя инновационной культуры в настоящее время ориентирует педагогику нестабильного общества, обращает к гуманистической модели высшего образования, нацеленного на развитие личности мобильной, креативной, готовой и способной успешно действовать в условиях неопределенности. Это определяет цели, процесс и результат образования, подготовки специалистов, открытых к инновациям и готовых, способных ими пользоваться и их создавать. Целенаправленное развитие всей совокупности свойств личности студентов как носителей инновационной культуры требует создания особой образовательной среды сотрудничества всех субъектов образовательного процесса, и прежде всего преподавателей и студентов (самоактуализации личности и необходимости фасилитации -- А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Ф. Зеер, И. В. Жижина, Т. Б. Загоруля).
Психолого-педагогические методы эмпирического обследования студентов университета как носителей инновациионной культуры: используемый инструментарий и результаты эмпирического исследования
Респондентам трех уровней высшего образования Уральского федерального университета в 2018 году мы предложили анонимно выполнить задания: определить понятия «инновационная культура», «личность носителя инновационной культуры»; выявить свойства личности носителя инновационной культуры; осуществить рефлексию «Я» для осознания своей роли и места в инновационной культуре. Всего в эксперименте приняли участие 258 человек: 94 бакалавра, 77 магистрантов, 87 аспирантов. При обработке полученных результатов использовались методы математической статистики. Для сравнения использовались результаты разработанного нами опросника «Преподаватель -- студент». Контент-анализ результатов личностной рефлексии респондентов привел к выводу о широком разбросе представлений о своей роли и месте в инновационной культуре, что подтверждается большим диапазоном эмпирических представлений, употреблением житейских понятий, далеких от научных формулировок. Это касается большинства ответов респондентов на все задания: определить ключевое понятие, назвать свойства личности носителя инновационной культуры и особенно осуществлять рефлексию собственного «Я» в этих свойствах. Полученные результаты свидетельствуют о стихийном восприятии инноваций и интуитивном характере необходимых свойств личности носителя инновационной культуры, о явно недостаточном аналитическом осмыслении вопроса, но все же о позитивной динамике более четких представлений в соответствии с уровнями обучения (бакалавриат, магистратура, аспирантура). Полагаем, что динамика представлений студентов о себе как носителях инновационной культуры по мере продвижения к более высокому уровню высшего образования обусловлена целями, содержанием, современными образовательными технологиями и системой профессионального воспитания в вузе. В целом анализ полученного эмпирического материала подтвердил нашу гипотезу: низкие показатели у студентов бакалавриата, более высокие у магистрантов и аспирантов.
Для оценки значимости различий между результатами трех независимых групп использовали непараметрический критерий Краскера-Уоллиса (H). Анализ показал, что различия между ответами респондентов оказались значимы по всем четырем заданиям. По первому -- определить понятие «инновационная культура»: H = 50,78269, при p < 0,01 (рис. 1).
Рис. 1. Доля выполнивших (1) и не выполнивших (0) задание определить понятие «инновационная культура» в разных группах
По второму заданию критерий Краскера-Уоллиса составил
H = 52,52761, p < 0,01. Доля справившихся с заданием постепенно, но значимо увеличивается от бакалавров к магистрантам и от магистрантов к аспирантам (рис. 2).
Рис. 2. Доля выполнивших (1) и не выполнивших (0) задание определить понятие «личность носителя инновационной культуры» в разных группах
По третьему заданию -- назвать свойства личности носителя инновационной культуры -- различия также оказались значимы: H = 63,81558, p < 0,01 (рис. 3).
Рис. 3. Доля выполнивших (1) и не выполнивших (0) задание назвать свойства личности носителя инновационной культуры в разных группах
По четвертому заданию, где требовалось осуществить рефлексию на тему «Я в инновационной культуре», была также подтверждена значимость различий. Критерий Краскера-Уоллиса составил H = 57,97393, p < 0,01. Данные диаграммы показывают, что с переходом на следующую ступень обучающиеся имеют более структурированные представления о себе в инновационной культуре (рис. 4).
В целом:
62 % респондентов связывают понятие «инновационная культура» с информационными технологиями; отождествляют с научно-техническим прогрессом (передовые технологии, новые технологии, современные технологии и т. п.);
22,9 % -- с инновациями (инновации, новации, новшества, новое, отличное от традиционного, нововведения и т. п.) в любых сферах деятельности человека;
12,1 % -- с культурой, знаниями (современная культура, новые знания, новые идеи, новые ценности). Отождествление респондентами понятий «инновация», «новшество», «новация», «нововведение» свидетельствует о поверхностном представлении о сущности инновационного процесса.
Рис. 4. Доля выполнивших (1) и не выполнивших (0) задание «Я в инновационной культуре» в разных группах
Содержание ответов всех респондентов на вопрос о личности носителя инновационной культуры представлено в следующем виде:
человек, связанный с инновациями, -- 46,9 % (121 чел.);
человек, способный к восприятию новой информации, -- 29,8 % (77 чел.);
человек, признающий новшества, -- 23,3 % (60 чел.).
На вопрос о свойствах личности носителя инновационной культуры были получены ответы, которые по частоте предъявления распределились следующим образом: мобильный, коммуникабельный, толерантный, гибкий, креативный, открытый к новым знаниям, творческий, готовый к изменениям, обладает нетрадиционным мышлением.
Наконец, при оценке результатов выполненного задания, связанного с рефлексией собственной роли и места в инновационной культуре («Я в инновационной культуре»), мы пришли к заключению, что все респонденты испытали затруднения в личностной рефлексии. Об этом свидетельствует значительный разброс мнений:
Я признаю процесс инноваций -- 50 % (127 чел);
Я стремлюсь соответствовать процессу инноваций -- 12,8 % (33 чел.);
Я транслирую инновации -- 20,9 % (54 чел.);
Я активный участник инновационного процесса -- 11,2 % (29 чел.).
В то же время:
Я не участвую (не являюсь, не стремлюсь) -- 5,8 % (15 чел.).
В целом результаты анализа подтвердили нашу гипотезу о том, что феномен личности носителя инновационной культуры пока еще не достиг необходимого уровня компетентного восприятия и адекватной личностной рефлексии «Я».
Получив подтвердившие нашу гипотезу убедительные результаты, мы сравнили их с результатами использования разработанного нами опросника «Преподаватель -- студент», ориентированного на выявление отношений студентов к инновациям в образовательном процессе вуза, к использованию интерактивных технологий, инновационных средств образовательной и культурной среды. Так, выявили отношение студентов к потенциалу и рискам использования инновационных дидактических технологий, изменению позиций «Преподаватель-студент». В настоящее время необходимо отказаться от традиционной модели (акроаматической, от др. греч. ЬкспЬмбй -- то, что может быть услышано, воспринято органом слуха), построенной на трансляции учебного материала преподавателем. Эту модель справедливо критиковали многие философы, психологи и педагоги. Например, Ф. Ницше саркастически писал: «Один говорящий рот, очень много слушающих ушей и вполовину меньше пишущих рук -- таков внешний академический аппарат, такова пущенная в ход образовательная машина университета… И эту самостоятельность с гордостью восхваляют как “академическую свободу”» [Ницше, 1994, с. 175].
Полагаем, что вопросы образовательной парадигмы в настоящее время успешно разрабатываются в методологии и теории, что ориентирует образовательную практику на их реализацию. Стремительное распространение инноваций, виртуальной реальности («сети», дистанционное обучение, образовательные платформы, мобильные приложения, инфографика и пр.) расширяет возможности самостоятельной работы студентов, которым в любое время и в любом месте доступна самая разнообразная информация. Это ставит вопросы об изменении позиций «преподаватель -- студент». Например, философ Ж. -Ф. Лиотар пришел к заключению, что «профессор умер», «по нему звонит колокол». Причиной является изменение роли знаний, их ценностное значение. Знание перестает быть самоцелью, теряет свою «потребительскую стоимость» [Лиотар, 1988, с. 18].
Не впадая в подобную крайность, обратим свое внимание на преподавателя и студента как носителей инновационной культуры в образовании, их изменяющиеся личности в контексте меняющегося облика корпоративной культуры вуза, его роли в формировании профессиональной и личностной идентичности выпускника [Корпоративная культура …, 2017]. Это требует анализа меняющейся воспитательной функции современного университета, в частности, вопроса о традициях и инновациях [Дудина и др., 2010]. Соответственно, в концепции компетентностного подхода в образовании встают дидактические проблемы адекватности оценивания результатов сформированности компетенций у студентов в условиях многоуровневого образования [Дудина и др., 2016, с. 153--165].
Предлагая студентам опросник «Преподаватель -- студент», мы стремились выявить рефлексию студентов по проблеме меняющихся позиций субъектов образования в условиях доступности информации и необходимости усиления роли самостоятельной работы студентов, в том числе и творческой. Установлено, что, участвуя в образовательном процессе, большинство (в разных выборках респондентов -- от 82 % до 92 %) остаются привержены традиционной модели -- получать готовое знание из уст преподавателя, чтобы его воспроизводить на экзаменах и зачетах. Это подтверждает нашу гипотезу о том, что личность носителя инновационной культуры формируется в основном стихийно, недостаточно рефлексируется студентами.
Заключение
Актуализирована малоисследованная в психологии и педагогике проблема развития личности в условиях неопределенности, нарастания потенциала и рисков развития в контексте стремительного распространения информационных технологий, радикально меняющих жизненное и образовательное пространство, увеличивающих масштаб и глубину неопределенности настоящего и будущего. Дальнейшее исследование ориентировано на целенаправленное развитие рефлексии студентов на основе критически-рефлексивного мышления, реализованного в соответствующих речевых паттернах. Для достижения целей успешной адаптации и идентификации необходимо использование инновационных технологий обучения и профессионального воспитания как средства развития ассертивных свойств личности на всех этапах обучения и во всех его видах. В условиях неопределенности ассертивная личность может успешнее развиваться благодаря педагогическому сотрудничеству, целенаправленной психолого-педагогической поддержке (фасилитации) каждого студента, веры в его потенциал развития. Принципы сотрудничества и поддержки строятся на понимании сущности образовательной и социокультурной среды не как условий, но источников психического развития в студенческие годы. Это обусловливает необходимость анализа социально-культурных и образовательных условий каждого вуза, которые детерминируют развитие высших психических функций, влияют на выбор норм и ценностей, поведенческие паттерны личности у студентов.