[CC BY 4.0] [НАУЧНЫЙ ДИАЛОГ. 2018. № 6]
223
[CC BY 4.0] [НАУЧНЫЙ ДИАЛОГ. 2018. № 6]
223
М.Н. Дудина, Т.И. Гречухина
Рефлексивные представления студентов о себе как носителях инновационной культуры
Рассматривается малоисследованная в педагогике и психологии проблема изучения рефлексивных представлений студентов университета о себе как носителях инновационной культуры в контексте динамичных социокультурных трансформаций. Новизна авторского подхода состоит в постановке вопроса об инновационном потенциале личности обучающихся в университете, его содержании и структуре для организации целенаправленного развития студентов в период обучения в вузе. Уделяется внимание выявлению представлений студентов о сущности феномена носителя инновационной культуры, ее свойств и осознании себя в данном качестве. Приведены результаты эмпирического исследования, полученные на трех уровнях высшего образования (бакалавриат, магистратура, аспирантура). Сопоставительный анализ ответов респондентов на предложенные задания подтвердил рабочую гипотезу о недостаточном внимании теоретиков и практиков педагогики к исследуемой проблеме. Акцентировано внимание на вопросах необходимого и своевременного содействия рефлексивному восприятию инноваций в культуре. Полученные результаты ориентируют преподавателей и менеджеров высшей школы на организацию целенаправленной поддержки, фасилитации студентов всех уровней высшего образования в сфере рефлексивного восприятия себя как носителя инновационной культуры в условиях нарастающей свободы и ответственности.
Ключевые слова: высшее образование; студенты; социология образования; социокультурные трансформации; инновационная культура; личностная рефлексия; избирательность; свобода выбора; ответственность.
Введение
инновационная культура носитель студент
Исследование новых реалий рубежа ХХ--ХХI веков ориентирует на поиск адекватных психолого-педагогических решений в контексте социокультурной динамики, связанной с инновациями в обществе и системе образования. Массовое распространение IT-телефонии, скайпа, социальных сетей и видеосервисов в Интернете, исторических и фэнтезийных реконструкций стремительно заполняют пространственно-временной континуум, обогащая его разнообразной, часто недостоверной информацией. В целом речь идет об инновационном потенциале личности и требует исследований его содержания, структуры и возможности своевременного целенаправленного развития [Галажинский, 2011]. По нашей оценке, эвристичной в анализе социокультурных вызовов является постановка вопроса о личности носителя инновационной культуры, ее рефлексии (лат. reflexio -- обращение назад), самооценки. Объектом исследования личностной рефлексии является познающий человек, его свойства и качества, поведенческие характеристики и система отношений к другим. Объект исследования проявляется в процессе решения различных задач, непосредственно и опосредованно связанных с отношением к инновациям.
Размышление на основе самонаблюдения предполагает осмысление собственных действий и является формой теоретической деятельности [Педагогический …, 2002, с. 68]. Если конкретизировать это определение, то можно говорить о «способности человека осмыслить собственный опыт» с целью его нового понимания, оценивания и обоснования собственных убеждений и ценностных отношений [Полонский, 2004, с. 145]. Соответственно, рефлексивность ориентирует на осмысление себя в использовании средств инновационной деятельности и коммуникации через ценностно-смысловые критерии самовыражения и самореализации «Я» личности как носителя инновационной культуры. Рефлексия направляет на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок предметного рассмотрения имеющегося знания, его критический анализ в деятельности самопознания, дает возможность совершать самонаблюдение и самоанализ. Предметом становится сама мысль, и, чтобы психологический механизм работал эффективно, обязательно должна присутствовать объективация, необходимость и возможность регулировать адекватные требования к себе на основе осознаваемых критериев, связанных со спецификой объекта.
Личностная рефлексия студентов вуза как носителей инновационной культуры в социуме и образовании
Значимое место рефлексии в интегральной структуре личности опосредованно и непосредственно связано с отношением к традициям и инновациям. Оставляя в стороне проблему личности студентов как носителей традиционной культуры, мы сосредоточились на их представлениях о себе как носителях инновационной культуры.
Инновации (от позднелат. innovatio, англ. Innovation -- нововведение) в образовании нацелены на проектирование образовательного процесса, обеспечивающего формирование нового типа личности и деятельности студента, реализацию гуманистической парадигмы, содействующей достижению нового содержания обучения -- общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций. Целостное понимание названных групп компетенций связано с желанием студентов отвечать на вызовы времени, становиться конкурентоспособными специалистами, их потенциалом, позволяющим реализоваться в этом направлении, и достижением готовности и способности к такой самореализации. Это обстоятельство определяет психолого-педагогическую значимость вопроса о развитии личностной рефлексии в совокупности свойств личности носителя инновационной культуры.
Новизна нашего подхода состоит, во-первых, в актуализации личности студентов трех уровней обучения как носителей инновационной культуры, во-вторых, в постановке вопроса о личностной рефлексии студентов в рамках этого феномена, в-третьих, в необходимости своевременного целенаправленного психолого-педагогического сопровождения (фасилитации) этого процесса. Только адекватно осуществляя саморефлексию, студенты как носители традиционной и инновационной культуры могут осознанно выстроить траекторию личностного и профессионального развития в соответствующем «инновационном поведении» [Хуторской, 2003], действии в качестве «инновационной личности» с «психологией инновационного поведения», иметь «инновационный потенциал» [Галажинский и др., 2009; Лебедева и др., 2009; Пагнаева и др., 2008].
В результате анализа литературы и проведенных опросов, в том числе среди студентов [Лебедева и др., 2009; Загоруля, 2016], эмпирическим путем были установлены характеристики людей, позитивно относящихся к инновациям и стремящихся к их освоению. Например, Н. М. Лебедева и А. Н. Татарко создали «банк» из 15 характеристик: желание заниматься творчеством; независимость; конструктивное отношение к ошибкам; любовь к исследованию, любознательность; поощрение креативности в других людях; готовность вкладывать денежные средства в инновации; способность действовать в нестабильной среде; уверенность в том, что изменения -- это путь к успеху; нацеленность на будущее; готовность к риску; креативность; открытость всему новому; стремление к разнообразию; смелое отношение к неизвестному; активный поиск новых возможностей [Лебедева и др., 2009].
Не останавливаясь подробно на нашей оценке приведенного «банка», скажем лишь о недостаточной оптимальностии и логической противоречивости названных характеристик. Более выверенным с психолого-педагогической позиции считаем результат, полученный и подробно описанный Т. Б. Загорулей, выявившей комплекс свойств личности студентов как носителей инновационной культуры -- культуровосприимчивость, креативность, ассертивность, рефлексивность, самоактуализация, ответственность [Загоруля, 2016].
Акцентируя внимание на развитии необходимых свойств личности, соответствующих вызовам времени в контексте динамики социокультурных трансформаций, важнейшим свойством мы считаем избирательность в ситуации свободы и ответственности [Дудина, 2014б] и относим его к критериям человеческого достоинства. Решение поставленных вопросов ориентирует в поиске адекватных подходов оценивания результатов сформированности компетенций у студентов вуза [Дудина и др., 2016]. Наше исследование строилось на гипотезе о недостаточном внимании современной педагогики и психологии к проблеме развития личности обучающихся в вузе как носителей инновационной культуры в условиях многоуровневой системы образования. Предполагалось, что по мере продвижения к более высокому уровню образования будет выявлена позитивная динамика представлений обучающихся о себе как носителях инновационной культуры. Представления обусловлены современной социокультурной и образовательной средой вуза, его корпоративной культурой. В целом же, в значительной степени стихийно овладевая инновациями, студенты не актуализируют себя как носителей инновационной культуры, что подтверждается недостаточно развитой рефлексией в адекватности свойств личности и стремлении совершенствовать себя в ситуации свободы и ответственности. В ходе исследования использовались эмпирические методы выявления и определения свойств личности студента -- носителя инновационной культуры и его рефлексии по этому поводу.
Методологические основы исследования личности студентов как носителей инновационной культуры
Педагогическое исследование актуализированной проблемы потребовало концептуального обоснования теории и практики ее решения на трех уровнях высшего образования -- бакалавриат, магистратура, аспиранту ра. В теоретико-методологическом обосновании исследуемой проблемы и темы исходим из необходимости в современном хронотопе реализовать один из фундаментальных педагогических принципов -- культуросообразности воспитания [Дистервег, 1956; Ушинский, 1990; Бенин, 2004; Берулава и др., 2012; Бондаревская, 2000; Видт, 2002; Подымова, 2012 и др.]. Культура (от лат. cultura) интерпретируется в понятиях «возделывание», воспитание, образование, развитие и предполагает исторически определенный уровень достижений социума, обусловленных развитием творческих сил и способностей людей. Это выражается в типах и формах организации жизни и деятельности по потреблению и созданию материальных и духовных ценностей. При этом лишь недавно стали исследоваться понятия «носитель культуры» (Generalsubject: culturebeam; Kulturtrдger), «носитель языка», «носитель традиционной культуры», «носитель инновационной культуры», а соответствующие термины приобрели популярность. Предполагаем, что это обусловлено стремительным распространением инноваций, влияющих на культуру личности. Психолого-педагогические основы для решения актуализированной нами проблемы находим в культурно-исторической теории развития высших психических функций Л. С. Выготского и его последователей. По Выготскому, методологически базовыми являются «понятие высшей психической функции, понятие культурного развития поведения и понятие овладения собственными процессами поведения» [Выготский, 1983, c. 14]. Он подчеркивал: «Культура ничего не создает, она только видоизменяет природные данные сообразно с целями человека» [Там же, с. 147]. Для развития личности носителя культуры (языка, традиций, инноваций) основополагающим является положение об окружающей среде не как условии психического развития, но как источнике, формирующем сознание и самосознание, личностную активность, в которой выделяется избирательность как необходимое свойство, развиваемое в образовательной среде вуза и за его пределами. Подчеркнем: «Всякая высшая психическая функция была внешней, потому что она была социальной раньше, чем стала внутренней, собственно психической функцией, она была прежде социальным отношением двух людей. Средство воздействия на себя, -- писал Выготский, -- первоначально есть средство воздействия других на личность» [Выготский, 1983, с. 145]. Он сформулировал общий генетический закон культурного развития, который характеризуется интерпсихиче ской и интрапсихиче ской категориями, применимыми «одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли…» [Там же].
Вряд ли стоит подчеркивать, насколько это важно методологически и методически для интеграции педагогики, психологии и социологии. Далее логично выделить методологическую мысль психолога А. Р. Лурии о том, что культурно-антропологическое рассмотрение человека как социального существа строится на принятии тезиса: «Социально-культурные условия глубоко трансформируют его, развивая целый ряд новых форм и приемов его поведения» [Выготский и др., 1993, с. 204]. В контексте нашего исследования речевого поведения студентов считаем ценным создание необходимых педагогических условий для развития языковой личности студентов в реальной жизненной и образовательной ситуации (о характере предложенных нами заданий, подробнее скажем ниже).
Чтобы избежать дидактических ошибок в высшей школе, вернемся к Л. С. Выготскому, его положениям о развитии научных понятий с детского возраста. Приведем его мысль: «Педагогический опыт учит нас не в меньшей мере, чем теоретическое исследование, тому, что прямое обучение понятиям всегда оказывается фактически невозможным и педагогически бесплодным». Так стимулируется «бездумное усвоение слов», «голый вербализм», когда больше востребуется память, чем мышление, что затрудняет «осмысленное применение освоенного знания». Это характеризует «чисто схоластический, словесный способ преподавания, заменяющий овладение живым знанием» [Выготский, 1983, c. 189]. Психолог ссылается на Л. Н. Толстого, «глубочайшего знатока природы слова и его значения, ярче и резче других» осознавшего «невозможность прямой и простой передачи понятия от учителя к ученику, механического перенесения значения слова из одной головы в другую» [Там же].
Современное высшее образование осуществляется в условиях нарастающей нестабильности, в контексте «Четвертой промышленной революции -- Industrie 4.0.» (Ганновер, 2011), которую связывают с развитием «умного производства» (smartfactory). Глобализационные процессы в жизни, культуре и образовании вовлекают студентов в безграничное информационное пространство и требуют, во-первых, адаптации к неиссякаемому потоку информации; во-вторых, критического отношения к ней; в-третьих, обоснованно рефлексируемой избирательности. Образование будет успешнее отвечать на вызовы времени, если целенаправленно будет развиваться личность носителя инновационной культуры (инновационная личность, инновационный потенциал личности), обусловленная психофизиологическими детерминантами готовности к инновационной деятельности [Долгова, 2013] и проявляющаяся в ассертивном (от англ. assert, assertiveness -- утверждать, отстаивать) поведении уверенного в себе и своей позиции студента, в будущем конкурентоспособного профессионала [Дудина, 2014а].