Активность медиакоммуникаций обусловливает важность ответа на вопрос об их образовательном потенциале. Поисковые системы по запросу «обучающие приложения для детей» выдают около 2 190 000 ссылок. При этом действительный образовательный потенциал сайтов, позиционирующихся как обучающие, не изучен, что актуализирует проблему разработки методов психологической оценки таких ресурсов.
Позитивные развивающие эффекты медиаактивности обнаружены в процессе экспериментального исследования Б. Хубер и Д. Тарасуик, которые определяли способность переносить полученные в виртуальной среде навыки в реальные обстоятельства: дети 4-6 лет решали задачу «Башня Ханоя» на сенсорном экране (нужно было перенести пирамиду из восьми колец за наименьшее число ходов на другой стержень), а затем определялась их готовность использовать освоенные алгоритмы во взаимодействиях с реальными физическими объектами. По заключению авторов, интерактивное образовательное содержание головоломки оказало положительное влияние на рабочую память, что позволило детям применить полученные навыки для решения подобной задачи, но с физическим объектом, в реальном мире [Young children's transfer ..., 2016].
Иные данные приводят в своих исследованиях Е. О. Смирнова, Н. Ю. Матушкина и С. Ю. Смирнова, обосновывая суждение о том, что, в отличие от виртуальной игры, игра с традиционной пирамидкой продуктивна для развития: задействует активное движение руками, осязание, тактильное и оральное обследование, эмоционально окрашенное зрительное сосредоточение. Нанизывание колечек на стержень в трехмерном пространстве предполагает зрительно-моторную координацию, что обеспечивает реальное восприятие объекта. Виртуальная же «пирамидка» с движением пальца по экрану, «прилипанием» на нужном месте и «отскакиванием» колечек при несоответствии деталей, предполагает действие ребенка «наугад», и причина такого «прилипания» или «отскакивания» остается ребенку непонятной. По заключению авторов, «электронные игрушки не могут заменить двигательную активность детей, которая в раннем возрасте является источником психического развития. Именно в практических действиях с предметами формируется восприятие, наглядно-действенное мышление, познавательная активность и другие важнейшие психологические новообразования. Среди них центральное место занимает пространственный образ себя, который является первой формой самосознания» [Смирнова, 2018, с. 46].
Дискуссионность проблемы развивающего потенциала компьютерных игр актуализирует важность разработки их психологической классификации, которая может стать основой для реализации дифференцированного подхода к оценке особенностей воздействия игр разного типа на играющих детей. Создание такой классификации подчеркивается в работе С. Б. Тимофеева, осуществившего критический анализ представленных в научной литературе классификационных моделей [Тимофеев, 2018].
Неоднозначность развивающих эффектов активности детей в цифровом пространстве отмечается в заключениях о том, что оно «с одной стороны, делает детей более осведомленными в разных областях и более социализированными, а с другой стороны, формирует низкий уровень игры, приводит к нарушениям эмоциональной сферы, проявляющимся в гиперактивности, агрессивности и тревожности» [Оконечникова, 2017, с. 196]. Ориентация родителей, педагогов и психологов в сложном медиамире требует развития их психологической медиакомпетентности.
Чтение цифровых книг как особый вид медиаактивности и его развивающие возможности изучали С. М. Рейч, Дж. К. Яу и М. Варшаваер. Они пришли к заключению, что образовательные возможности процесса чтения книг на электронных носителях не ниже, чем на печатных, однако дополнительные возможности электронных книг - звуки, анимация и игры - отвлекают детей от обучения, снижая его эффективность [Reich, Yau, Warschauer, 2016]. Это исследование опровергает широко распространенные в обыденном дискурсе представления о том, что дополнительные возможности электронных гаджетов помогают лучшему усвоению информации.
Исследователи воздействия экранной активности на детей 7-12 лет исходят из более оптимистичного посыла, связанного тем, что в этот возрастной период, соответствующий «стадии конкретных операций», младшие школьники могут самостоятельно обрабатывать полученную информацию, делать собственные выводы, устанавливать взаимосвязь между отдельными элементами ситуаций или событий - они более критичны и менее подвержены манипуляциям, чем дошкольники. С другой стороны, школьники больше времени проводят без взрослых, они могут сами определять тип телевизионного контента для своего просмотра, что создает дополнительные риски, связанные с влиянием негативной медиаинформации.
В научной литературе широко представлены исследования влияния медиаактивности младших школьников на их здоровье. Сотрудниками Американской академии педиатрии (ААП) отмечено, что 1,5 часа ежедневного просмотра телевизора является фактором риска для ожирения детей возрастной категории до 9 лет. Европейской академией педиатрии (БЛП) также опубликованы данные о влиянии медийной активности на детское ожирение: обнаружено, что время, проведенное у экрана, связано с более частым потреблением энергоемких продуктов с низким содержанием питательных микроэлементов; сокращением потребления фруктов и овощей, большим количеством закусок; увеличением потребления нездоровой пищи в сочетании с уменьшением потребления здоровой пищи [Reviewing and addressing ..., 2017].
В докладе комитета Европейской академии педиатрии с ссылкой на Дж. С. Халфорда, Е. Дж. Бояланда и их коллег утверждается, что время, проведенное перед телевизором, влияет на пищевые знания детей: 70 % детей в возрасте от 6 до 8 лет считают фастфуд более здоровой пищей, чем домашняя еда, и это убеждение, по данным авторов, статистически значимо связано с временем воздействия экранной среды. По оценкам ЕАП, каждый ребенок в западной стране ежегодно наблюдает около 40 000 рекламных роликов, из которых примерно 4500-7500 являются рекламой нездоровой пищи [Reviewing and addressing the link ., 2017].
Взаимосвязь между потреблением нездоровой пищи и медиапотреблением выявлена для детей разных социальных категорий, но она является более тесной в семьях с высоким социально-экономическим статусом - это следует из данных П. Буссе и Дж. Т. Пиотровски, исследовавших 265 перуанских детей в возрасте от 6 до 13 лет [Busse, Piotrowski, 2017].
Дифференцированный подход к анализу взаимосвязи между медиаактивностью и здоровьем детей реализован в исследованиях последствий рекламного воздействия. Выявлено, что реклама нездоровой пищи является значимым фактором, влияющим на детское ожирение. Анализ рекламных объявлений среди 250 популярных программ, предназначенных для детей, показал, что наибольшей популярностью пользовалась реклама продуктов питания и напитков (38 %), причем большая ее часть (56,3 %) направлена на актуализацию мотивации потребления вредных для здоровья продуктов [What's on YouTube ..., 2018].
В представленных научными источниками исследованиях взаимосвязи экранной активности и здоровья детей не учитываются особенности презентации рекламирующего контента, художественные особенности медийных образов; исследовательские алгоритмы предполагают только выявление времени восприятия телевизионных текстов и их содержания.
Значительная часть исследований воздействия телевизионных медиакоммуникаций на психику детей направлена на анализ психологически трансформационных эффектов экранных сцен насилия. Отмечается, что неосмысленное восприятие детьми негативных примеров поведения опасно, так как образец такого поведения может быть перенесен в реальную жизнь. К. П. Диллон и Б. Дж. Бушман экспериментально установили, что дети 8-12 лет, которые смотрели фильм, содержащий сцены с оружием, затем играли с настоящим пистолетом более длительное время и нажимали на курок чаще, чем дети, которые смотрели тот же фильм, но без сцен с оружием [Dillon, Bushman, 2017].
Исследование, проведенное в Индии с помощью опроса детей от пяти до пятнадцати лет, показало, что большинство из них (61 %) пыталось скопировать трюки после просмотра мультфильмов [Effects of cartoon ..., 2017]. Ш. Рай, Б. Хаскелл и С. Салил определили, что 31 % детей вели себя неприлично после просмотра мультфильмов, а 34 % становились раздражительными; 45 % детей бросались вещами, проявляя жестокость, когда родители либо выключали телевизор, либо просили детей сделать другую работу. Эти данные свидетельствуют о так называемом феномене экранной зависимости, который описан в работах К. С. Сачин [Sachin, Mihir, 2018] и А. Сигмана [Sigman, 2017]. При этом авторы не приводят результатов психологического анализа провокационного (по их данным) контента, не осуществляют попыток дифференцировать мультфильмы по критериям их психической деструктивности или созидательности.
Убедительность результатов сравнительных исследований воздействия на детей разных медиатекстов значительно снижается из-за отсутствия обоснования механизмов воздействия медиатекста определенного типа на детей. А. В. Романовой изучалось влияние на эмоциональное состояние 40 младших школьников просмотра советского мультфильма «Котенок по имени Гав» и японского аниме «Нарутро: Ураганные хроники». С помощью анкетирования было определено, что второй фильм оказал негативное влияние на эмоциональное состояние детей, в отличие от первого [Романова, 2018]. При этом заключение о характере воздействия фильмов не обосновано их психологическим анализом.
Попытка дифференцированного подхода к мультфильмам как источникам психических трансформаций у детей предпринята в исследовании Е. С. Кыштымовой и Е. Л. Трофимовой, изучавших особенности воздействия мультфильмов на младших школьников с позиций их формальных, художественных различий, с использованием имманентного анализа. Определяя семантику мультфильмов о взрослении, авторы выяснили, что не тема сама по себе, а характер ее художественной презентации в мультфильме определяет особенности восприятия медиатекста детьми. Авторами показано, что используемая при телевизионной презентации исследуемых мультфильмов их возрастная маркировка, осуществляемая в соответствии с ФЗ № 436 «О защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию», не отвечает особенностям восприятия детьми этого медиаконтента [Кыштымова, Трофимова, 2018].
Предположение о том, что медиаактивность детей способствует актуализации их творческого потенциала, верифицировала В. Бернингер в исследовании применения цифровых технологий школьниками при создании ими авторских текстов. Во-первых, используя метод функциональной магниторезонансной томографии, автор обнаружила, что письмо от руки сильнее активизирует те районы коры головного мозга, которые отвечают за память и усвоение новой информации. Во-вторых, в процессе исследования младшие школьники и подростки написали сочинения от руки и на компьютере - их сравнение показало, что работы, написанные ручкой, отличались более богатой фантазией и лексическим разнообразием. Автор исследования заключила, что в процессе обычного письма мозг работает активнее [Письмо от руки ... , 2016].
Исследования воздействия медиа на подростков исходят из посылки о развитости их теоретического дедуктивного мышления, способности формировать и проверять гипотезы, учитывать одновременно особенности ситуаций и осуществлять процессы рефлексии. При этом данные эмпирических исследований свидетельствуют о недостаточной критичности подростков в отношении медиаинформации, их сильной подверженности манипуляционному воздействию.
В исследовании К. Фуллер, Э. Лемана и их коллег обнаружена взаимосвязь избыточного веса у школьников с их вечерним времяпрепровождением у телевизора или мобильного устройства, при этом корреляций между видеоигрой перед сном и избыточным весом выявлено не было. Определена взаимосвязь медиаактивности с качеством сна: школьники 8-17 лет, которые смотрят телевизор перед сном, спят на 30 минут меньше тех, кто этого не делает. Также обнаружилось, что школьники, проводящие у телевизора от 2 до 4 часов в день, чаще бывают невнимательны, чем те, чье время просмотра телепередач не превышает часа [Bedtime Use of Technology ..., 2017].
Отрицательные корреляции между медиапотреблением и здоровым сном подчеркивают М. К. Лебержуа, Л. Хейл, указывая в качестве причин
1) смещение времени (время, затраченное на взаимодействие с экраном, заменяет время, затрачиваемое на сон и другие виды деятельности);
2) психологическую стимуляцию на основе потребляемого медиаконтента;
3) влияние света, испускаемого устройствами [Digital media and ... , 2017]. Исследование Р. Айшвории, Дж. Ш. Кинг и их коллег среди детей 6-15 лет с нарушениями развития подтвердило данные о том, что увеличение экранного времени связано с более низкой продолжительностью сна [Screen time exposure ..2018].
Результаты экспериментального исследования Д. А. Ламезе, К. П. Райта показали, что в основе отрицательных корреляций между временем, проведенным детьми у телевизора, и временем их сна лежит подавление эндогенного мелатонина синим цветом, излучаемым экраном [Sensitivity of the circadian ..., 2018].
Взаимосвязи проведенного у экрана времени и психологическими расстройствами - тревожностью, депрессией и психопатологическими симптомами - изучали С. Ву, Ш. Тао и их коллеги, проведшие диагностику у 2521 представителя китайской молодежи. Результаты показали статистически значимую взаимосвязь экранного времени с наличием психологических проблем у подростков. Было отмечено, что участники, которые увеличивали времяпрепровождение у экрана, при последующем наблюдении обнаружили рост показателей психологического нездоровья [Impact of screen ...].
Заключение о деструктивных взаимосвязях медиаактивности и психологического благополучия сделано Д. О. Антоновым и Р. Р. Валеевой на основе исследования российской молодежи. Используя методы анкетирования и проблемных ситуаций, авторы определили, что реклама вызывает агрессию у 66 % опрошенных респондентов, 68 % считают приемлемым насилие на экранах [Антонов, Валеева, 2016].
Авторы исследования не указывают, какой тип рекламы вызывает агрессию, поэтому можно предположить, что представленные результаты связаны с реакцией на ситуацию, когда реклама прерывает интересный фильм или телепередачу, вызывая негативную реакцию зрителей.