3
Развивающий потенциал медиапространства
И.М. Кыштымова, Е.С. Кыштымова
Иркутский государственный университет, Россия
Аннотация
Осуществлен аналитический обзор современных представлений о развивающем потенциале медиапространства, о влиянии медиакоммуникаций на детей, подростков и молодежь. Анализ показал, что в большей части научных публикаций констатируется негативное, деструктивное воздействие медиапродуктов на процессы развития детей и молодежи. Образовательный, коррекционный и развивающий потенциал медиатекстов не стал объектом специальных научных исследований, не разработаны критерии его определения. Медиаконтент изучается недифференцированно, без учета типов медиатекстов; не созданы надежные методы психологического анализа медиатекстов, которые могли бы стать основой для определения их развивающего или трансформирующего психику потенциала. На основе проведенного исследования обозначена важность научной разработки алгоритмов психологического анализа медиатекстов.
Ключевые слова: медиа, научные представления, развитие, развивающее пространство, дети, психологический анализ, медиакомпетентность.
трансформирующий потенциал медиакоммуникация психика молодежь
Abstract
Developing Potential of a Media Space
I.M. Kyshtymova, E. S. Kyshtymova
Irkutsk State University, Russian Federation
The paper presents an analytical survey of modern concepts of developing potential of a media space, the influence of the media on children, adolescents, and adults. The survey revealed that most part of the academic publications note negative and destructive impact of media products on the development processes of children and youth. Educational, corrective, and developmental potential of media texts has not been the object of specific research; the criteria for its measuiring have not been developed. Media content has been studied not using differentiated approach, not taking into account types of media texts; there are no reliable methods of psychological analysis of media texts as guidance to determining their develop¬mental or psyche changing potential. The importance of scientifically developed algorithm for psychological analysis of media texts has been highlighted.
Keywords: media, scientific concepts, development, developmental space, children, psycho¬logical analysis, media competence.
Введение
Изменение социальных условий формирования личности, связанное с активностью медийного типа опосредования развивающих процессов, актуализирует проблему понимания механизмов развития и трансформации психики в условиях медиапространства. Эффективность решения задач образования и развития личности в современных социальных условиях в значительной степени зависит от понимания психологических механизмов влияния медиапродуктов на человека; владения методами определения психически созидательного или деструктивного потенциала медиатекстов, способами обеспечения психологической безопасности личности в медиапространстве; умения использовать образовательный и развивающий потенциал медиасреды. Критерии профессиональной готовности психолога, таким образом, сегодня дополняются психологической медиакомпетентностью, представляющей собой «психологические знания о массовых коммуникациях, о психических процессах и способах их актуализации в процессах медиакоммуникации, о закономерностях и возрастных особенностях развития личности в медиапространстве, о методах манипуляции человеком средствами медиасообщений, о критериях определения степени безопасности медиасреды, ее образовательного и развивающего потенциала, о способах защиты потребителей медиаинформации, прежде всего детей, от деструктивного воздействия транслируемых медиаканалами сообщений, об условиях психологически продуктивной коммуникации в медиасреде» [Кыштымова, 2018, с. 82].
Притом что понимание медиа варьируется от самого широкого - как любого артефакта, опосредующего восприятие [Маклюэн, 2017], до представлений о «новых медиа», под которыми понимаются цифровые [Савчук, 2014], специалистам в области теории медиа и психологам важно ориентироваться в особенностях их опосредующей роли, механизмах вовлечения участвующего в медиакоммуникации человека в процесс обусловливаемых ею психических трансформаций. Новизна решаемой проблемы, ее недостаточная изученность актуализируют важность анализа формирующихся научных подходов к медиаопосредованию развития, складывающихся представлений об особенностях влияния медиаконтента на человека, способов его психологической диагностики и регуляции. Решению этой задачи посвящено наше исследование.
Феномен медиа характеризуется сложной комплексной природой и исследуется философами, социологами, психологами, лингвистами, культурологами, специалистами в области 1Т-технологий. Медиа стали основным объектом исследования специальной научной дисциплины - медиапсихологии, возникновение которой «связано не только с неуклонно возрастающим влиянием средств и систем массмедиа на личность и общество в целом, но и с практической необходимостью разработки рекомендаций по развитию медиакультуры человека, формированию его медиакомпетентности, созданию и укреплению медиаиммунитета личности» [Жижина, 2016, с. 11]. Особое значение решение этих задач имеет для понимания и регулирования процессов развития детей - самой уязвимой к напору медиаинформации аудитории, наименее защищенной от ее психически трансформирующего воздействия.
Важным средством влияния на процессы развития детей сегодня является телевидение - самое «вовлекающее» средство коммуникации, обеспечивающее «необычайно высокую степень участия аудитории» [Маклюэн, 2017, с. 353]. Сила воздействия телевидения на психическое развитие беспрецедентна - выявлено, что дети, смотрящие телевизор, «следят не за действиями, а за реакциями. Глаза почти не отрываются от лиц актеров, даже когда идут сцены насилия» [Там же, с. 352]. Дети глубоко переживают и проживают происходящее на экране, активность процессов актуалгенеза обусловливает развивающий и трансформирующий эффекты телевидения.
Не только детский контент, который зачастую небезупречен с позиции психологической безопасности, но и передачи, адресованные взрослым и при этом являющиеся «фоном» развития ребенка в квартире с включенным телевизором, определяют характеристики развивающей среды. При этом для разных периодов возрастного развития характерны специфические особенности восприятия и переработки медиаинформации. Возрастная стадиальность положена нами в основу систематизации анализируемой информации о медиаопосредовании развития личности.
Развитие детей в условиях медиакоммуникаций
Известно, что уже на сенсомоторной стадии развития (от рождения до 18 месяцев) дети активно реагируют на акустические телевизионные стимулы [Винтррхофф, 2016, с. 123]. При этом исследователи отмечают негативное влияние ранних медиакоммуникаций на развитие: «У детей, которые с раннего детства смотрят телевизор более часа в день, снижается уровень наглядно-образного мышления и уменьшается объем памяти. В результате интерес детей к предметам, фактам и событиям становится поверхностным, речь примитивной» [Шаханская, 2013, с. 286].
Представление о негативном воздействии медиа на человека стало основанием рекомендаций Американской академии педиатрии ограничивать контакт детей младше двух лет со средствами массовой информации. Основанием такого решения является понимание, что развитие когнитивных, языковых, сенсорных и социально-эмоциональных навыков детей происходит в условиях непосредственного социального взаимодействия с доверенным взрослым или родителями, а медийное опосредование является фактором нарушения развивающих процессов [Children and Adolescents ..., 2016].
Особенностям речевого развития детей, обусловленным их контактом с медиа, посвящено исследование Дж. Тейлор, П. Монаган и Г. Вестерманн, выявляющих связь между экранной экспозицией и словарным запасом детей до трех лет. Более ста родителей отмечали, какие из предложенных им слов (обозначающих животных, предметы домашнего обихода, продукты питания и напитки) понимает и использует в речи их ребенок. Прямой связи между использованием телевизионных и мобильных сенсорных экранов и темпами или качеством изучения языка обнаружено не было, но была выявлена прямая взаимосвязь словарного запаса детей с чтением ими книг. Следовательно, пока время, затрачиваемое на чтение, не уменьшается, воздействие экрана на детей не должно отрицательно влиять на размер их словарного запаса [Taylor, 2014]. Опосредованный родительскими ответами (с их очевидной субъективностью при оценке своих детей) характер диагностического исследования обусловливает при этом относительность сделанных авторами выводов.
В исследовании К. Уоллес также выявлялась взаимосвязь времени, проведенного детьми от полутора до двух лет у экрана, с их речевым развитием. Обнаружена прямая корреляция времени, проведенного ребенком у экрана, с задержкой его речевого развития: каждое 30-минутное увеличение воздействия приводит к увеличению риска задержки речи на 49 % [Wallace, 2017]. Следует понимать, что «для развития речи важна не столько способность слышать звуки, сколько усвоение значений» [Саскинд, Саскинд, Левинтер-Саскинд, 2016, с. 33], которое происходит лишь при непосредственном взаимодействии ребенка со взрослым и не происходит при медийном опосредовании развития.
Противоречивые данные о взаимосвязи медиакоммуникаций, в которые вовлечены дети, с их речевым развитием объяснимы слабостью исследовательских алгоритмов - опосредованностью данных о детях родительскими ответами и отсутствием методов психологического анализа медийного контента, во взаимодействие с которым вовлечены дети.
Исследование механизмов развития дошкольников в условиях медиакоммуникаций показало, что внимание детей от полутора до 7 лет привлекают и удерживают преимущественно формальные признаки медиатекстов: громкая музыка, необычные голоса и акустические эффекты, а также активность изображенных на экране людей, быстрый темп действия и монтажа, частая смена сцен и визуальные спецэффекты [Винтеррхофф, 2016, с. 123]. Важным следствием этих заключений, на наш взгляд, является понимание того, что содержательные характеристики фильмов и телевизионных передач вторичны, особенности их воздействия определяются синтаксическими (формальными) характеристиками медиапродуктов.
Редукцию смысловых особенностей текста при его восприятии детьми в художественной форме точно выразил А. П. Чудаков, наблюдавший за внучкой, регулярно смотревшей телевизионную передачу «В мире животных»: «От экрана ее было не оторвать, но когда я интересовался, сколько весят бивни или новорожденный слоненок или до какого возраста он сосет мать, - она это даже отдаленно не представляла. «Про что же рассказывает твоя передача?» - «Показывают, как слоны обливают друг друга водичкой из хобота». - «И все?» - «Ну, как они идут по саванне, а слонятки бегают у них под брюхом». - «А тебе не хотелось бы узнать, какого веса бревно может поднять слон или сколько он живет?» - «А зачем?» Ее вполне устраивала сама цепь визуальных образов - без их содержательного наполнения» [Чудаков, 2014, с. 272-273]. Вовлеченность ребенка в мир на экране становится самоценностью, как и получение удовольствия от участия в процессе происходящего в телевизионном дискурсе. Поглощение ребенка экранным образом, который «тотален, синестетичен, вовлекает все чувства», осмысливал М. Маклюэн, посвятив одну из частей своей книги Understanding Media ответу на вопрос: «Почему телевизионный ребенок не умеет заглядывать вперед?» [Маклюэн, 2017].
Предметом научной рефлексии стало и воздействие телевизионной активности на сферу общения - в лонгитюдном исследовании С. Скауга, К.Т. Энглунда, Л. Уистрема выявлено отрицательное влияние телевидения на отношения родителей с детьми. Определяя эмоциональную близость родителей и дошкольников, их вовлеченность в семейные отношения, авторы обнаружили, что увеличение времени медиакоммуникации уменьшает взаимодействие, тем самым нарушая социальные связи в семье [Skaug, 2018].
При этом определение развивающего потенциала адресованного детям контента является нерешенной проблемой, исследователи чаще всего не дифференцируют медиатексты на основании их художественных особенностей, учитывая только содержательные.
Детский телевизионный контент представлен прежде всего мультфильмами, которые как «наиболее популярная форма художественного произведения могут выступать психологическим орудием развития... могут способствовать становлению мировоззрения, самосознания ребенка; пониманию своих переживаний, смыслов» [Исследование возрастной адресации 2014, с. 28]. Влияние мультфильмов на эмоциональный фон и поведение ребёнка старшего дошкольного возраста было предметом экспериментального исследования О. О. Лазаревой, в основе которого предположение о том, что содержательные характеристики медиатекста являются определяющими вектор развития детей. Установлено, что мультфильмы с негативным содержанием (драками, сценами насилия) способствуют снижению контроля за поступками и проявлению негативных эмоций. С другой стороны, согласно данным исследования, позитивный содержательный контент актуализировал проявление сопереживания, сочувствия у детей, снижение уровня их агрессивности [Лазарева, 2017].
В той же парадигме содержательной детерминации воздействия медиатекстов на участников медиакоммуникации проведено исследование А. В. Спириной, в процессе которого определялась взаимосвязь просмотра сцен насилия на экране с психологическим здоровьем дошкольников, уровнем их агрессивности, тревожности и страха. Выявлено, что 90 % детей смотрит видео и телепередачи со значительным количеством сцен насилия от двух до шести и более часов в день, из них более 70 % испытуемых обнаружили высокие и средние уровни чувства страха, тревожности и агрессии [Спирина, 2017]. Данные поражают и, с другой стороны, эмпирически обосновывают суждение о том, что вся современная реальность - это медиареальность [Савчук, 2014], причем для детей она безальтернативна, и поэтому можно утверждать, что насильственность первичной социализации человека [Бергер, Лукман, 1995] осложняется ее медиальностью.
Данных о количественной вовлеченности детей в медиакоммуникации в научной литературе немало. Известно, что в Великобритании 53 % детей от трех до четырех лет используют планшет, при этом один из семи дошкольников владеет собственным устройством [Kostyrka - Allchome, 2017]. В России, по данным 2016г., 71 % детей в возрасте от 3 до 10 лет играют в компьютерные игры и используют обучающие приложения на смартфоне или планшете. В 3-4 года играют в видеоигры 49 % детей, в 5-8 лет - 75 %, в 9-10 - 84 %. К 10 годам почти каждый ребёнок (91 %), живущий в крупном городе России, уже имеет свой собственный гаджет [Более 70 % детей .].