Вместе с тем, мы еще в 1997 г. отмечали в своих публикациях «…чем более осуществляется дифференцированный подход к комплектованию учащихся первых классов, тем все большее число родителей проявляет свое отношение к ситуации не столько в момент, когда подходит время зачисления ребенка в школу, сколько заблаговременно, заботясь о дошкольном развитии своего ребенка. Родитель вынужден самоопределяться, самоизменяться, усматривать проблему в себе, в своем отношении к ребенку, анализировать воспитание ребенка, выявлять причины тех или иных трудностей, изменять нормы своей воспитательной деятельности, искать пути «развития ребенка до поступления в школу» [1, с. 12-13]. Исходя из материалистической диалектики - в единичном отражается общее , сущее общее, анализа результатов включенного наблюдения процесса пусть и единичного явления - бабушка, учитель истории с 40-летним стажем работы в сельской школе (с.Травино, Камызякский район), в течение всего периода летних каникул ходила со своей внучкой заниматься к учителю с 50-летним стажем работы (в том числе 30-летним по Занковской системе обучения) для повышения общего развития ребенка, свидетельствует о том, что изменяются не только родители, но учителя и не только те, у кого еще не сложился стереотип мышления, но и те, у кого устоялся тип мышления в условиях жесткой стабилизации образования, единой школы.
О сложности, противоречивости процессов образования, происходящих в образовательных учреждениях, свидетельствуют складывающиеся отношения учителя, ученика, родителя к изменениям школы. Отношения учащихся и родителей к необходимости изменений школы опережают отношения учителей. Нами в публикациях отмечалось: «Родители в своем отношении к образованию детей изменяются быстрее, чем учителя. Более интенсивное изменение позиции родителей подтверждаются следующими фактами: многие родители нанимают репетиторов для своих детей не только перед окончанием школы, но и тогда, когда они обучаются в основной школе. Родители часто не реагируют на то,
что школьник XI класса не посещает уроки учебных предметов, за исключением тех, которые ему необходимы для поступления в ВУЗ.
Приходится слышать высказывания учащихся о том, что обучение в старших классах их не развивает, что у них нет желания посещать уроки в выпускных классах и далее [2, с. 89, 96].
Школьная подготовка их не удовлетворяет, школьники ищут вне школы пути подготовки к поступлению в ВУЗы (дополнительное образование, курсы по подготовке к поступлению в ВУЗы, репетиторство)» [там же, с. 87-88].
Анализ эмпирического материала, мониторинга становящихся представлений учителей об основных характеристиках развития школы, учителя, ученика, представлений учителей, родителей и учащихся об актуальных проблемах развития школы, ученика, соотнесение их с потенциальными возможностями школы, ученика, их реализацией подтверждает теоретико-методологические обоснования разработанной нами теоретической модели развивающей и развивающейся школы как целостной педагогической системы, единства многообразного становящихся современных образовательных учреждений. Приведенные выше положения позволяют фиксировать, что само понятие «Развивающая и развивающаяся школа» выступает теорией, законом, отраженного в нем явления, методологическим основанием системного исследования новых становящихся научных понятий, теоретических обобщений.
Литература
1. Горенков Е.М. Развивающая и развивающаяся школа: Учебное пособие для слушателей ФППК. - Астрахань, 1997.
2. Горенков Е.М. Развивающее образование - концептуальная основа профильной школы. // Начальная школа, 2005, № 6.
3. Горенков Е.М. Развивающая и развивающаяся школа. // Высшее образование сегодня, 2005, №4.
4. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М., 1996.
5. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. - М., 1972.