Статья: Развивающая и развивающаяся школа как система единства многообразного общеобразовательных учреждений

28

Развивающая и развивающаяся школа как система единства многообразного общеобразовательных учреждений

Е.М. Горенков, кандидат педагогических наук, доцент Астраханского государственного университета

Понятие «Развивающая и развивающаяся школа» нами рассматривается как единство многообразного современных образовательных учреждений. В таком понимании понятие «Развивающая и развивающаяся школа» выступает формой мыслительной деятельности, посредством которой воспроизводится идеализированный объект и система его связей, отражающая в своем единстве всеобщность, сущность, движение. Оно выступает и как форма отражения объекта, как средство его мысленного воспроизведения, построения.

Обоснованию образования научных понятий в процессе содержательного обобщения и тесно связанного с ним теоретическим мышлением большое внимание уделяли В.В.Давыдов, В.С.Библер, Ю.М.Бородаев.

Введение нами в научное поле понятий понятия развивающей и развивающейся школы не как типа школы (такого типа не может быть), а как единство многообразного образовательных учреждений, его принятие научно-педагогическим сообществом, сообществом работников образовательных учреждений как одного из реальных вариантов понятия исследуемого явления нам представляется на данном этапе реальным переходом от возможного к необходимому. Иными словами, возможность развивать педагогическую систему образовательного учреждения как средство развития личности всех участников педагогического процесса становится необходимостью.

Переход возможности в необходимость обусловлен развитием еще не менее важного научного положения, объективно проявляющегося в педагогической реальности. Все становящиеся объекты, предметы, явления имеют уровень актуального и уровень ближайшего развития. В этой связи зона ближайшего развития не может оставаться прерогативой только ребенка. Открытие Л.С.Выготским 2-х уровней развития ребенка - уровня актуального и ближайшего развития является всеобщей закономерностью. Учитель как и любой другой человек имеет уровень актуального и ближайшего развития, образовательное учреждение, как любое другое учреждение, организация имеет уровень актуального и ближайшего развития.

Процесс и результат выведения научного понятия развивающей и развивающейся школа как единство многообразного образовательных учреждений, уровней актуального и ближайшего развития участников педагогического процесса, анализа и теоретического обобщения качества решения задач развития педагогических систем, участников педагогического процесса позволили разработать теоретическую модель становления развивающей и развивающейся школы как единства многообразного образовательных учреждений (рис.1).

В модели субъектами выступают участники учебно-воспитательного процесса и педагогическая система в контексте их развития. Компонентами модели выступают педагогические задачи, решение которых направлено на развитие личности школьника, учителя, родителя, образовательного учреждения.

Решению задач развития субъектов учебно-воспитательного процесса отдается приоритет. В этой связи развитие педагогической системы должно опережать развитие её субъектов, являться средством развития личности школьника.

Представление о развивающей и развивающейся школе как целостной педагогической системы в модели представлено в виде структуры, наименования компонентов и специфики связей между ними.

Как система, целостность протекания реальных процессов развивающая и развивающаяся школа проявляется в конкретном образовательном учреждении.

В модели, в теории исследуемого явления единство многообразного, целостность, системность не противопоставляются, а имманентно взаимообуславливаются. Иными словами, развивающая и развивающаяся школа как единство многообразного современных образовательных учреждений - это целостность, система, движение.

Полем рефлексирования руководителя, учителя школы все чаще является их личностное изменение, инновационная педагогическая деятельность.

Об этом свидетельствуют результаты репрезентативной выборки проведенной на начальном этапе исследования среди 265 учителей и руководителей сельских и городских общеобразовательных учреждений. Полученные данные показывают, что личностный и профессиональный уровень учителей и руководителей школ развивает проблемно-ориентированный анализ учебно-воспитательного процесса - 54%, рефлексия - 32%, основами выбора стратегии развития личности и образовательного учреждения являются рост научно-методического уровня кадров - 73%, к способам развития педагогической деятельности 71% педагогов отнесли обсуждение с коллегами возникающих проблем, 41% респондентов фиксацию и анализ затруднений.

Исследование инновационной деятельности гимназии, лицея, адаптивной школы в контексте отражения в единичном существенного общего (единство многообразного) анализ и теоретическое обобщение его результатов позволил зафиксировать следующие положения.

развивающий школа единство многообразный

Рис. 1. Теоретическая модель становления современной развивающей и развивающейся школы как единство многообразного образовательных учреждений

Реанимация в России гимназий, лицеев осуществляется, как правило, на базе ведущих, активно использующих результативные педагогические новшества школ и потому аккумулирующих высокий научно-методический потенциал учительских кадров, обеспечивающий постановку и решение все более сложных педагогических задач. Именно такими были школы №2 и 47, ставшие соответственно гимназией №3 и лицеем №2. однако, не все школы адекватные по имеющимся потенциальным возможностям избирают путь - стать гимназией, лицеем. Большинство школ выбирают путь развития научно-методического, педагогического потенциала без замены вывески общеобразовательной школы на «Гимназию», «Лицей». Именно таким путем идет развитие СОШ №56 им. А.С. Пушкина г. Астрахани. И потому внешне наблюдаемые разные пути движения школы № 2 (ныне гимназии № 3), школы № 47 (ныне лицея № 2) и школы № 56 (не изменившей своей вывески) имеют существенное общее - инновационные педагогические системы, обеспечивающие непрерывность их развития, развития учащихся, учителей и родителей.

В непрерывности взаимообусловленного развития педагогической системы, ученика, учителя, родителя и проявляется сущность развивающейся и развивающей школы как единства многообразного современных общеобразовательных учреждений.

Конкретно единство многообразного развития проявляется в системном решении педагогических задач: выявлении актуальных проблем развитии педагогической системы, её субъектов; поиске способов и средств развития педагогической системы, личности учащегося, учителя, родителя; соответствующем проектировании, планировании, мотивации деятельности учителя, ученика, родителя; организации программных положений развития системы, её компонентов, контроле и диагностики, регулировании и коррегировании процессов развития педагогической системы, её подсистем, субъектов. Ведущим, общим условием решения педагогических задач является непрерывность динамики уровней актуального и ближайшего развития педагогической системы, участников образовательного процесса.

Специфичность решения указанных задач обусловлена как особенностью гимназического (лицейского) образования, образования адаптивной (массовой) школы, так и сложившимися традициями образовательного учреждения, контингентом учителей, учащихся и родителей, а также тем, какую миссию осуществляет учебное заведение.

Несмотря на многообразие образовательных учреждений, многозначных по целям, содержанию образования, его организационным формам и технологиям, существенно общим для них является развитие педагогической системы, личности школьника, их взаимосвязи и взаимообусловленности.

Становление развивающей и развивающейся школы в деятельности современных образовательных учреждений фиксирует объективную необходимость наличия наряду с педагогической системой инновационной системы (В.С.Лазарев).

Анализ и статистическая обработка материалов, собранных в процессе эмпирического исследования, позволяет констатировать, что развивающая роль школы становится объектом общественного обсуждения, анализа и целенаправленных действий не только школы, но и школьников, их родителей.

Изучение мнения родителей и школьников (56 школ, 1295 учащихся, 746 родителей) позволяет констатировать, что 90-95% выпускников школы сориентированы на поступление в университеты. Заметим, что концепция профильного обучения должна соотносится с университетским образованием.

Наши педагогические исследования становления развивающей и развивающейся школы как целостной педагогической системы позволяют констатировать насколько трудно порой бывает директору школы, учителю разобраться в теоретических вопросах развития школы. Тем более, нелегко определить качество инновационной деятельности школы как отношение между необходимыми, потенциальными возможными и фактически реализуемыми изменениями в её педагогической системе.

В ходе исследования был проведен мониторинг становления развивающей и развивающейся школы.

Мониторингом было охвачено 56 школ, 122 класса, 1295 учащихся, 265 учителей и руководителей школ, 746 родителей, из которых 12 % отцы, остальные матери. Число старших классов составило 67,5 % от общего числа классов, принявших участие в опросе.

К специфике проведенного мониторинга мы относим охват большой выборки массовых школ, в том числе школ из других регионов Поволжья. Эксперимент носил естественный характер, он проходил во временном периоде с середины 90-х годов XX века по середину первого тысячелетия XXI века и предполагал выявление тенденций развития личности школьника, учителя, школы, среды, как характеристик сущности развивающей и развивающейся школы.

Содержания опросников для учащихся, учителей и родителей взаимосвязаны между собой.

Выявленные показатели по всей выборке респондентов нами соотносились с показателями отдельных школ, классов, родителей и учащихся региона.

Результаты статистической обработки опросников отражены в ряде таблиц.

В таблице №1 отражены результаты мониторинга медианных значений оценок соответствующих характеристик развития личности учителя, школьника и школы руководителями и учителями, а также экспертами по всей выборке респондентов.

Из приведенной таблицы видно, что медианные значения развития личности школьника учителями в 1995 году составили 4-5 баллов, экспертами - 3-4 балла, в 2003 году соответственно учителями - 5-6 баллов, экспертами - 4-5 баллов, развитие личности учителя соответственно в 1995 году - 5-6 баллов, экспертами - 3-4 балла, в 2003 году респондентами - 7-8 баллов, экспертами - 4-6 баллов.

Таблица № 1 Мониторинг медианных значений оценок соответствующих характеристик развития личности учителя, школьника и школы