Огромное число событий образовательного процесса могут быть использованы именно как синергетические факты, обеспечивающие развитие учащихся. Потребность детей во впечатлениях в дошкольные годы, например, приводит к накоплению в их сознании значительных массивов неупорядоченной и разнохарактерной информации, в условиях же организованного учебного процесса она приобретает структурную определенность. По аналогии с этим - от хаоса к порядку - в школьные годы детей может выстраиваться и сам познавательный процесс. Предпосылкой развития логических структур сознания учащихся, предтечей формирования когнитивных схем мышления являются «размазанные» образы изучаемых явлений, информационно- и смыслонасыщенная субстанция, питающая развитие. Недооценка данного звена учебного процесса не только затруднит становление логоса учащихся, но и лишит его абстракции, как в одном из случаев, изложенном выше.
К месту выйти за пределы учебного процесса, оставаясь все же в проблеме образования, с тем чтобы проиллюстрировать другое значащее положение синергетики, прямо или косвенно связанное с развитием учащихся. Данное положение состоит в том, что что-либо в хаотическом, неупорядоченном, «турбулентном» виде сколь угодно длительно во времени существовать не может. Оно, по законам синергетики, во что-нибудь сорганизуется. Имея данное обстоятельство в виду, примем во внимание, что среда, в которую обычно погружен учащийся, может быть организованной (семья, школа) и неорганизованной (улица, дворы). Сила организованной среды в том, что она действует направленно, неорганизованно, в том, что ее много и она действует стихийно. Риск, таящий не в организованной среде, состоит в том, что она обязательно во что-нибудь сорганизуется, и, если не взять ее под педагогическое влияние, не исключено, что она обернется криминальной структурой, и развитие ребенка пойдет по опасному для него и для общества направлению. Из сказанного и следует актуальность известной проблемы педагогизации среды - «заставить» ее действовать в том же направлении, что и образование, воспитание (молодежные центры, творческие клубы, детские площадки).
Таким образом, и синергетика, подобно семиотике, выводит за пределы развития как психических новообразований в человеке, ее же взаимодействие с психологией в процессе осмысления содержания и структур развития нуждается в специальном исследовании.
Развитие в контексте содержательно-генетической логики (Г.П. Щедровицкий) - теории движения мышления в онтогенезе человека от его исходного состояния к высшим, категориальным уровням - и означает указанное движение, состоящее, если конкретизировать, в «эмбриональном становлении истины» (М.Н. Скаткин, осуществивший экстраполяцию в дидактику приведенные слова А. Герцена). В отличие от формальной логики, имеющей дело с мышлением в его операциональном развертывании и изучающей его единицы - понятия в отчуждении их от реального бытия человека, содержательно-генетическая логика - это логика рефлексирующего мышления. Напряжения вещественного, социального, духовного мира посредством специальных логических процедур приобретают здесь характер напряжения мысли, переживаний, развитие же может быть определено как движение к глубинному смыслу проблемы.
В учебном процессе к специальным процедурам трансформации указанных напряжений во внутреннюю деятельность учащихся со стороны учителя относятся:
? ориентация учащихся на «раздвоение единого» (свет обладает одновременно карпускулярными и волновыми свойствами), фиксация их внимания на противоположностях и отсутствие указаний на их единство). Диалектическое противоречие реальной действительности переходит в ранг формальнологического противоречия, в состояние нарушенного равновесия, в попытках выйти из которого периферийные зоны сознания человека затушевываются, и содержание в виде неизвестного перемещается в центр ясного сознания - все сосредотачивается вокруг этого неизвестного. В условиях ситуации подобного дивергентного типа, выражающей разнонаправленность процесса, мы сталкиваемся со случаем фиксированной точки сознания;
? изложение учителем нескольких точек зрения по одному и тому же вопросу таким образом, что все они представляются правильными, истинными, тогда как правильной, истинной является на самом деле лишь одна точка зрения. Мысль учащихся в такой ситуации «прыгает» от одной крайности к другой, двуединый процесс деятельности учителя и учащихся принимает характер «беспокойного состояния духа», «ощущения близости истины», входит, выражаясь теперь уже языком психологии, в зону ближайшего развития. В рамках традиционных подходов понимание есть сердцевина обучения, с позиций же современных нетрадиционных подходов непонимание есть сердцевина обучения - непонимание как момент движения к пониманию.
Мы указали на обнаруживаемый в содержательно-генетической логике источник, побуждающий учащихся к активной деятельности и инициирующий развитие. Содержательно-генетическая логика, однако, предписывает ему дальнейшее развертывание в сторону укрупнения единиц содержания сознания как опорных точек развития учащихся, в частности, их способности видеть нечто общее за внешне разнокачественными и разнохарактерными процессами и явлениями. Речь идет о симультанном мышлении - умении обнаружить, например, учащимися то общее, что присуще морской волне, волне огня, идущего по полю, волне гриппа; корню слов в лингвистике, корню растений в биологии, математическому корню; точке в лингвистике, географической точке, точке в математике. Содержательно-генетическая логика ориентирует на обучение, формирующее у учащихся подобного рода сущностные, эпистемные знания, мета-знания, выражаясь иначе, как и развивающее у них симультанную способность.
Развитие в контексте теории структур [8], согласно которой главное о предмете, явлении, процессе свидетельствует его структура, на основании чего применительно к учащимся оно может быть определено как рентгеноскопическая способность мышления - виўдение ими «зернистости» осваиваемого содержания, таких его «частиц», которые обладают свойствами целого, «клеточек», которые в состоянии развернуться в более сложные структурные образования и достигнуть уровня самого целого.
Интеллект как показатель развития в особенно заметной степени проявляет себя в ситуациях изоморфных, структурных соответствий между разно характер ными фрагментами содержания образовательного процесса. Мышление, выходящее на изоморфизм фактов, событий, понятий, суждений, заслуживает самой высокой оценки: оно является одним из механизмов симультанного мышления, на которое обращено внимание выше, предстает способом замыкания синергетических связей, средством интеграции учебного содержания в более крупные блоки.
В свое время известным дидактом И.Я. Лернером [6] был вскрыт структурный параллелизм составляющих общей культуры и компонентов содержания образования. Придя к заключению, что составляющими культуры являются знания, способы деятельности, опыт творческих прозрений, мотивация, исследователь те же составляющие обнаружил в содержании образовательного процесса, принадлежащего педагогам-новаторам. Разработанная автором теория содержания образования оказалась убедительной, поскольку была обращена, с одной стороны, к инновационной практике, с другой - к культуре как общей методологии, методология же и практика оказались структурно соотнесенными.
И.Я. Лернер продемонстрировал рациональную способность структурирования постигаемых мышлением событий и фактов, логос, исходящий из подобия структур исследуемого материала. Дидакты пошли дальше, разработав комплексную, многомерную структуру обучения, включающую несколько дидактических моделей, структурно адекватных выделенным И.Я. Лернером составляющим культуры:
? знаниевая модель, единицей содержания обучения в которой являются знания, изоморфные знания как компоненту культуры;
? деятельностная модель, единицей содержания обучения в которой являются способы деятельности, изоморфные способам деятельности как другому компоненту культуры;
? проблемно-творческая модель, единицей содержания обучения в которой являются проблемы, изоморфные опыту творческой деятельности людей как компоненту культуры;
? личностно-смысловая модель, единицей содержания обучения в которой являются личностные смыслы, изоморфные мотивационному компоненту культуры.
Вся структура обучения оказывается изоморфной структуре культуры. В свою очередь, комплексной структуре обучения, его комплексной модели, как ее можно обозначить, изоморфна уровневая структура интеллектуального развития учащихся.
Изоморфизмы обнаруживаются в самых различных, порой неожиданных звеньях обучения. Структурно-определенному процессу, например, соответствует управляемая деятельность учащихся, структурно-неопределенному - самоуправляемая. В изоморфной соотнесенности оказываются весьма значимые и увеличивающие свою значимость благодаря изоморфизму дидактические закономерности. Переходу структурной определенности процесса обучения в структурную неопределенность соответствует переход управляемой деятельности учащихся в самоуправляемую - подобных изоморфизмов, свидетельствующих о небезуспешности педагогических поисков, немало.
Что касается учащихся, то теория и практика обучения накопили некоторое количество творческих заданий, исходящих из наличествующих в учебном материале отношений изоморфизма:
? на преобразование учащимися образного материала в теоретический, если между тем и другим просматривается структурная тождественность, позволяющая и осуществить указанное преобразование;
? на объединение учащимися нескольких структурно совпадающих правил в одном, информационно более емком, нацеленное на развитие мышления более крупными понятиями и суждениями;
? на замыкание процесса обучения «на себя» - на соединение посредством соответствующих заданий учащимся, например, завершающей стадии урока с его началом, если начало (пусть будет событийный материал) и конец (например, аналитический материал) находятся в структурном соответствии;
? на «раскручивание» в «центре» урока содержания в его целостную структуру, опять же в условиях изоморфизма «центра» и «периферии». В «центр» урока, в частности, можно поставить картину, зрительный образ и весь урок построить вокруг данного образа, специальными заданиями направляя деятельность учащихся в глубь картины и помогая им извлекать из нее тот самый логос, о котором уже была речь.
Развивающий ресурс изоморфизма можно увеличить, преобразовав последний в «обратный» вариант (лингвистический анализ составленного учителем текста «Утро на Дону» с последующим выполнением учащимися миниатюрного сочинения «Вечер на Дону».
Разумеется, учебные задания, исходящие из отношений изоморфизма как психолого-дидактического механизма, укрупнения осваиваемых знаний, их трансформации в крупные блоки, формирования у обучающихся дальнего переноса знаний, системного мышления, основ интегративной деятельности и, в конечном итоге, их интеллектуального развития в целом, - могут быть широко использованы и в высшей школе. Примером может служить одна из междисциплинарных познавательных задач, которую мы берем из собственного опыта читаемых нами в ЮФУ курсов психологии и дидактики.
В качестве условия даны две изоморфно соотнесенные группы понятий (таб. 1).
Таблица 1. Изоморфно соотнесенные группы понятий
|
Дидактические, выражающие основ ные стороны обучения и их взаимосвязь |
Психологические, базируемые на деятельностном подходе |
|
|
преподавание учение обучение |
педагогическая деятельность познавательная деятельность учебная деятельность |
Задача состоит в том, чтобы студенты - будущие учителя соотнесли понятия правого столбика с понятиями левого столбика. Педагогическую деятельность они легко соотносят с преподаванием, познавательную - с учением. «Гвоздь» задачи состоит в том, чтобы соотнести учебную деятельность с теми же тремя дидактическими понятиями. Возникшее затруднение побуждает студентов к размышлению, рефлексии. Выясняется, что учебная деятельность одновременно соотносится и с преподаванием, и с учением, а это значит, с обучением. Учебная деятельность, таким образом, - это двуединая деятельность и как двуединая деятельность она соотносится с обучением как двусторонним процессом. Данный вывод, в свою очередь, означает, что дидактика на собственном, дидактическом языке - в узком смысле слова - звучит как теория обучения, а в несколько опсихологизированном виде она может быть квалифицирована как теория учебной деятельности.
Для себя читатель может сделать вывод о том, что, помимо означенных выше развивающих ресурсов, изоморфизм имеет и еще один - возможность создания на стыке изоморфного, но разнохарактерного материала проблемных ситуаций как силы, инициирующей развитие.
Развитие в контексте аксиологии - теории ценностей - может быть определено как становление в человеке системы ценностей, в нашем случае - ценностей учащихся. Ценности - это окристаллизованные, объективизированные, объективные смыслы человеческого бытия, в них запечатлены отношения человека к окружающему миру и к самому себе. Если в психологии, в соответствующей «табели о рангах», абстрактное мышление занимает более значимый, более высокий уровень, по сравнению с конкретным мышлением, то в аксиологии более высокую оценку может получить, напротив, конкретное мышление, если ранее оно было слабым звеном того учащегося, будущее которого определено им как деятельность, предположим, живописца. В психологии более ценным считается глубокое мышление в сравнении со скоростным, в аксиологии - в ситуации, например, управления полетом - скорость мышления человека, степень его реакции на ситуацию могут оказаться более значимыми и актуальными, потому что с этим связана жизнь людей.