Развитие учащихся в междисциплинарных контекстах
Абакумова И.В., Тельнова О.В., Фоменко В.Т.
Аннотация
личность логический когнитивный интеллект
Педагогами и психологами общепризнано, что глобальная цель современного образования - развитие личности. В психологии развитие определяется как психические новообразования, в связи с чем деятельность рассматривается как источник развития, а в структуре самой деятельности выделяются ведущие виды деятельности. Авторы настоящей статьи показывают, что значительный развивающий ресурс для образования можно извлечь из непсихологических теорий. К последним, в частности, относятся семиотика, синергетика, содержательно-генетическая логика, теория структур, аксиология, экзистенциальные теории, философия. В каждой из названных сфер познания развитие определяется с учетом их специфики и звучит, естественно, по-разному. В таких междисциплинарных контекстах, в сравнении с собственно психологическим, развитие предстает системнее, обогащённее, как неоднозначный и неоднородный, а вместе с тем целостный феномен.
Ключевые слова: личностное развитие, междисциплинарные контексты, психология, семиотика, содержательно-генетическая логика, теория структур, аксиология, экзистенциальные теории, философия.
Психологическое понятие развития определяется как переход человека в новое качество и для современной дидактики как теории учебного познания является исходной позицией. Глобальная цель образования, в частности, все более и более трактуется именно как развитие - развитие личности, прежде всего [2]. Это такая «частность», которая заметным образом сказывается на главной составляющей учебного процесса - его содержании. Последнее квалифицируется не столько как «то», что подлежит освоению, сколько как «то», что «питает» развитие учащихся, если оно действительно определено в качестве его главной стратегической перспективы. Содержание подобно почве, питающей развитие, рост растений. Данная аналогия, считаем, уместна в том смысле, что выводит на вопрос об ингредиентах, входящих в почву, о составляющих содержания обучения, «работающих» на развитие учащихся. Таким же значительным образом развитие как целевая установка педагогического процесса сказывается на технологиях обучения, «обслуживающих», как известно, содержание. Если содержание - субстанция, питающая развитие, то образовательные технологии - механизм, включающий, запускающий развитие. Поистине, если воспользоваться известными словами классика, цель как способ определяет собою характер деятельности. Подверженным влиянию, если использовать терминологию все того же классика, являются и базис - содержание, и надстройка - технологии.
Почему все же развитие - цель, стратегия, перспектива образования? Потому что развитие - условие жизни человека. Когда он ощущает, что остановился в своем развитии, то данное обстоятельство, несомненно, снижает качество его жизни, деформирует, прежде всего, ее психологическую составляющую [4]. По аналогии с этим, когда слабо разбирающийся в людях учитель говорит родителям, что их ребенок отстает в развитии, то часто такое заявление педагога действует на них почти трагически. Они, если до конца и не осознают, то, по крайней мере, ощущают трудность для себя и для их ребенка ситуации.
В связи с тем, что идея развития человека выводит на проблему жизни, уместно вспомнить понимание прекрасного великим философом Гегелем и в диалоге с ним выдающимися русскими мыслителями. Гегель считал, что «прекрасно все в своем роде». Чем, следовательно, паук «паучее», например, точнее и ярче его симметрия, тем он прекраснее, между тем как он в данном случае становится более ужасным. Лягушка в подобной ситуации приобретает все более явственно черты безобразного. Наши отечественные философы на гегелевскую максиму «прекрасно все в своем роде» убедительно утверждали: нет, прекрасно то, что способствует жизни, что является ее источником, прекрасна сама жизнь. В то время как паук, лягушка призваны к уничтожению жизни, заря, луг, цветы - ее безусловные носители. Таким образом, развитие, взятое в качестве стратегической линии образовательного процесса и определяемое как условие жизни, - это и сфера прекрасного, область совершенства, гармонии.
Мы подошли к развитию учащихся в структуре образовательного процесса со стороны общей идеи развития, ее значимости. Можно подойти к нему и со стороны самого образования, «забыв» на время о развитии как метазнании, эпистемном (проблемном, сущностном) знании.
Развитие учащихся ощущается уже в определении образования, в том его варианте, который звучит как процесс, обеспечивающий вхождение человека в образ «Я», образ «Эго», процесс обретения себя. Сразу же возникает вопрос: а кто такой «Я» в триаде «человек - личность - Я»? Среди его многочисленных признаков в контексте нашей концепции выделяется один: «Я» есть тот, каким меня хотят видеть «другие» (т.е. «Я» - явление социальное). Под этим углом зрения изложенное только что определение образования можно продолжить: образование есть процесс, обеспечивающий вхождение человека в образ «Я», образ «Эго» посредством его социализации, а также (даем не поясняя) интериоризации, идентификации, адаптации. То, что раньше, в классической дидактике - социализация, интериоризации и т. д. - занимало место целей обучения, сдвинуто в нашем подходе в сторону его средств, методов, способов. Это симптоматичный факт: образование здесь нацелено непосредственно на человека-ученика, обучающегося, его «Я».
Напрашивается и еще более «продолженное» определение образования, звучащее не только как процесс вхождения человека в образ «Я», образ «Эго». Речь идет о выходе человека за пределы его собственного актуального «Я» в пределах его же базового, потенциального «Я». Ясно, что вхождение учащихся в образ «Я», образ «Эго», как и выход за его пределы, - не что иное, как развитие, квалифицированное выше как условие жизни.
Развитие учащихся - категория психологическая. На языке психологии оно означает психические новообразования. Если учащийся владел конкретнообразным мышлением, а стал владеть достаточно выраженным абстрактным, то мы вправе фиксировать в нем акт интеллектуального развития. В рамках сказанного - известная идея дальнего переноса знаний и способов деятельности как высшего показателя абстрагирующей способности человека, столь же известная идея ориентировочной основы действий высокого уровня обобщений - уже как показатель общего умственного развития обучающихся. В числе психических новообразований - восходящие уровни восприятия, памяти, внимания, рефлексии, интуиции, эмоций.
В качестве основного источника развития психология рассматривает деятельность: ее предметный вариант, деятельность мышления, деятельность сознания, деятельность переживания. Психологи отмечают активный, внутренний, субъектный характер деятельности. Развитие, - писал З. Фрейд - это деятельность, направленная против внешней реальности [4]. Можно сказать и так: преобразуя реальность, человек преобразует себя. В аспекте развития выделены и подвергнуты анализу ведущие виды деятельности: в дошкольный период - игровая, в школьный период - учебная, в период обучения в вузе - учебно-профессиональная, в послевузовский период - профессиональная. Ведется поиск мест в поэтапной жизни человека, включая старость, для социальной и творческой деятельности - в качестве ее ведущих видов.
Психологи подчеркивают также доминирующее значение в развитии человека зон развития. Чтобы осуществился акт развития учащихся, учителю и учащимся в их совместной деятельности необходимо войти в зону ближайшего развития учащихся. Последняя означает стык известного с неизвестным в интеллектуальной сфере детей; рассогласование между имеющейся у них информацией и поступающей от учителя; противоречие между заданным учителем образным содержанием и необходимостью его трансформации учащимися в дискурсивное, понятийное, теоретическое содержание, и наоборот. Зона ближайшего развития предстает в таких логических конструктах, как «неустойчивое равновесие», «неопределенность и ее снятие», «трение мыслей в условиях диалога», «проблемная ситуация», «преодоление сопротивления материала», «зона напряжения». Зоне ближайшего развития противостоит зона актуального развития, характеризуемая совпадением уровня подготовленности учащихся и действий учителя и отсутствием всех тех характеристик зоны ближайшего развития, на которые указано выше. Зона актуального развития может предшествовать зоне ближайшего развития, быть ее своеобразной предпосылкой. С другой стороны, в процессе развертывания учебного процесса зона ближайшего развития иссякает и склонна перейти в зону актуального развития. Эта зона нуждается в непрерывном поддержании, до тех пор, пока на выходе из образовательного процесса обучающийся не перейдет в зону саморазвития.
У истоков зоны ближайшего развития как научной категории был, как известно, Л.С. Выготский. Интерес представляет истолкование его подхода американцами Грейс Крайг и Доном Бокумом [4]. Зону ближайшего развития они определяют как «дистанцию между тем, что ребенок может сделать самостоятельно, и тем, что он может делать с помощью других. «Другие» в нашем случае - учителя, педагоги.
Мы в самых общих чертах охарактеризовали развитие как психологический феномен. Желательно выйти за рамки психологии и взглянуть на него под непсихологическим углом зрения, включив межпарадигмальные механизмы осмысления развивающей составляющей образования в рамках принципа дополнительности. Обращение к непсихологическому знанию в истолковании основ развития можно обнаружить уже в предыдущем тексте, в рамках принципа дополнительности.
Сейчас же данную проблему мы рассмотрим специально.
Итак, в контексте семиотики - теории знаков - развитие означает переход человека от одной знаковой системы к другой [1]. Если учащийся владел арифметической системой знаков, а стал владеть алгебраической, т.е. постиг иной способ познания, открывающий ему новые горизонты действительности, мы вправе фиксировать в нем акт развития. Алгебраическая система, в свою очередь, может быть трансформируема им в геометрическую, сведена, следовательно, к текстам иного рода, что и может стать свидетельством прогрессирующего развития учащегося. Более того, если он в состоянии совершить обратный перевод - геометрических структур в алгебраические, то здесь развитие, как говорится, налицо. Мы уже не говорим о фактах преобразования учащимися художественного текста какого-нибудь объемного литературного произведения в математическую систему координат. Том в пятьсот страниц оказывается уместившимся на одной странице, с ее достаточно сложными синусоидами.
Можно заметить определенную совпадаемость развития на языке психологии и семиотики, например, переход учащегося от конкретно-образного мышления к абстрактно-логическому и его же переход от арифметической системы знаков к алгебраической. Такие структурные параллелизмы между психологическим и семиотическим подходами к феномену развития нередки, однако и в подобных случаях, и тем более в ситуациях несовпадения, развитие учащихся имеет различные, непохожие основания. Семиотические преобразования могут обусловить психические новообразования учащихся, став органической структурой их психики, но могут осуществляться лишь в сфере содержания сознания личности, углубляя, расширяя и делая динамичной когнитивную и смысловую сферы учащихся, обогащая их внутренний, субъективный мир.
Продуктом указанной семиотической деятельности учащихся могут быть новые когнитивные схемы мышления, смысловые матрицы сознания, способы ориентации в текстах культуры и ситуациях реального бытия. Но всего этого может и не быть, если, естественно, учебный процесс направить исключительно на зону актуального развития учащихся, представленную уровнем уже имеющейся у них способности перевода одной знаковой системы в другую. Произойдет выхолащивание, «окостеневание» указанной способности, ее превращение в навык - показатель необходимости перевода учебного процесса из зоны актуального развития учащихся в зону их ближайшего развития, с ее повышенным уровнем интеллектуальных затруднений. Попав в указанную зону извне, содержание субьективизируется, интериоризуется, становится содержанием сознания учащихся, переводит его в новое качество.
Выскажем и не бесспорную мысль о том, что зона ближайшего развития учащихся, в нашем случае представленная переводом ими учебного материала из одной знаковой системы в другую, в некоторой мере является зоной ближайшего развития и по отношению к учителю. Варианты рассматриваемых переводов множественны, и выбор их оптимальных вариантов может оказаться непростым и для учителя. Проблема, решаемая учащимися, - почти всегда «немного» и проблема учителя и выполняет по отношению к нему развивающую функцию.
Развитие в контексте синергетики [1] - теории хаоса и самоформирующихся из него систем - представляет собой переход учащихся от неупорядоченного множества элементов освоеного ими содержания, хаоса их впечатлений, неясных когнитивных образов, смыслообразов к системе, структуре, порядку. Книга И.Р. Пригожина - одного из основоположников синергетики - так и называется: «Порядок из хаоса». Иллюстрацией к такому пониманию развития может служить мнение Ч. Дарвина о себе в его «Автобиографии». Сказав, что от природы он, скорее всего, средних способностей, Дарвин замечает, что когда человек с детства или ранней юности задается какой-нибудь целью, то поступающие в его сознание впечатления начинают группироваться вокруг данной цели, проходит время - и просматривается закономерность. Мне, - говорит автор, - ничего другого не оставалось, как увидеть эту закономерность и описать ее (фрагмент «Автобиографии» воспроизводим по памяти). Человек «средних» способностей, если с этим согласиться, делает открытие, равное самому высокому уровню общего и интеллектуального развития. Синергетическая сущность развития - от хаоса к порядку - здесь просматривается достаточно явственно. Любая точка пространства - в т. ч., конечно, и индивидуального пространства жизнеобитания и жизнедеятельности самого человека - может стать точкой развития. Когда же между двумя и более такими точками возникает взаимное тяготение (синергия), то развитие ускоряется и углубляется многократно.