Федеральное государственное бюджетное
образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Уральский государственный педагогический университет»
Институт педагогики и психологии детства
Факультет педагогики и психологии дошкольного образования
Кафедра педагогики и психологии детства
Развитие творческого воображения в изодеятельности детей старшего дошкольного возраста
Курсовая работа
Екатеринбург
2015
Введение
Федеральный государственный стандарт
дошкольного образования, одной из задач ставит формирования общей культуры
личности детей [1]. Осуществление этой задачи невозможно без формирования
ценностей нравственных, эстетических, без развития качеств, инициативности,
самостоятельности.
Приказ Минкультуры РФ от 28.12.2001 «О концепции художественного образования в Российской Федерации», в разделе «Цели и задачи художественного образования» ставит актуальность художественного образования следующим образом:
Целями художественного образования на современном этапе являются:
- широкое внедрение художественного образования как фактора интеллектуального совершенствования, способствующего раскрытию творческого потенциала детей и юношества;
- использование возможностей искусства, художественно-творческой деятельности в целях коррекционной педагогики, психофизического оздоровления детей, подростков и других групп населения посредством внедрения современных методик арт-терапии;
В приказе Минкультуры РФ от 23 ноября 2012 г. в разделе «Требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования» сказано: Содержание программы включает совокупность образовательных областей, которые обеспечивает разностороннее развитие детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей по основным направлениям - физическому, социально-личностному, познавательно-речевому и художественно-эстетическому. программа должна обеспечивать единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса образования детей дошкольного возраста, в процессе реализации которых формируются такие знания, умения и навыки, которые имеют непосредственное отношение к развитию детей дошкольного возраста. (Ст. 2, п.2.2, 2.4)
С точки зрения педагогики и психологии развитие, воспитание и обучение являются взаимосвязанными процессами и должны осуществляться в ДОУ каждый день, не только на занятиях, но и в остальных областях деятельности детей. Все три процесса осуществляют полное и гармоничное развитие ребенка.
С точки зрения социализации в дошкольном возрасте формируются и закладываются эстетического отношения к окружающему миру, нравственные качества, патриотизм, эмпатия, чувство помощи, которое воспитываются через художественно-эстетические средства. Не развитие дошкольника в дальнейшем представляет большие культурные и социальные проблемы.
Проблема развития творческого воображения актуальна тем, что этот психический процесс является неотъемлемой частью любой творческой деятельности ребёнка. В последние годы на страницах психологической и педагогической литературы всё чаще ставится вопрос о роли воображения в умственном развитии ребёнка, об определении сущности механизмов воображения.
Этой проблеме были посвещенны труды и исследования таких ученых как: Л. С. Выготский, P. M. Грановская, В. В. Давыдов, В. Н. Дружинин, С. Л. Рубинштейн и др., а также работы зарубежных психологов: Дж. Гилфорда, Т. Рибо, П. Торранса. Физиологические основы творчества изучали И. П. Павлов, П. В. Симонов, B. C. Ротенберг, С. М. Бондаренко. Неразрывную связь творческого мышления с произвольным творческим воображением доказали А. В. Брушлинский, A. M. Василевская, А. В. Петровский, К. К. Платонов. Важность проблемы развития творческих ресурсов личности в трудовой подготовке, в процессе "кристаллизации", или перехода воображения в действительность, обоснована в исследованиях П. Н. Андрианова, П. Р. Атутова, Л. С. Выготского, В. А. Полякова. Необходимость использования психолого-педагогических технологий, развивающих творческий потенциал ребенка доказана в работах Г. С. Альтшуллера, Д. Б. Богоявленской, И. П. Волкова, М. М. Зиновкиной.Л.С. Выготского, В.В. Дывадова, Е.И. Игнатьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, В.А. Крутецкого, Е. А. Флериной, Н. П. Сакулиной, Т. С. Комаровой, В. С. Мухиной, В. П. Петрушина.
Большие возможности для развития творческого воображения представляет изобразительная деятельность детей. А.В. Бакушинский говорил о том, что развитие изобразительного творчества интенсивно в возрасте от 5 до 15 лет.[2] Если в этот период воображение специально не развивать, то в последующем наступает быстрое снижение активности этого процесса. Вместе с тем исчезает радость творчества, уменьшается умение воспринимать и ценить все хорошее, обедняется личность, снижаются возможности творческого мышления. Поэтому необходима особая организация изобразительной деятельности.
Новым и прогрессивным является то, что развитие воображения в изобразительной деятельности является одной из задач художественно-эстетического развития, и возможность такого развития признана за всеми детьми.
К изобразительной деятельности относятся рисование, аппликация, лепка.
Бумага – самый простой материал, а первые рисунки дети создают уже с первого года жизни. Рисуя, ребенок проявляет свое стремление к познанию окружающего мира, и по рисунку в определенной степени можно выяснить уровень этого познания. В аппликации ребенок вырезает и накладывает разные материалы, учится их совмещать, познает свойства материалов. Лепка позволяет изобразить предметы в трехмерном пространстве.
В самом общем виде (опираясь на исследования Б.М. Неменского, Г. Каринского и др.) работу, стимулирующую творчество детей, можно проводить по трём этапам.
[3]
I этап – обучающий. Цель: непосредственное обучение основам изображения с помощью нетрадиционного использования традиционных материалов; освоение техники как языка художественно-графических образов при использовании различных материалов.
II этап – закрепляющий. Цель: использование приёмов работы, материалов и оборудования в соответствии с решением творческой задачи (акварель и акварельный мелок, гуашь и восковой мелок, восковой мелок и акварель и т.д.). Работы преимущественно носят характер импровизаций на основе непосредственных наблюдений с натуры или по памяти, по представлению, по воображению.
III этап – самостоятельная деятельность детей в работе с художественными материалами и реализация творческих замыслов. Цель третьего этапа – стимуляция творческой деятельности детей за счёт свободного выбора художественных материалов и оборудования.
По мнению Н.С. Лейтеса для детей характерно: чуткость к образным впечатлениям, богатство воображения, проявляющееся, в творческих играх, неустанная любознательность. Поэтому, ведущими условиями стимуляции творческого воображения являются:
1. Предоставление свободы действовать (экспериментировать) с различными материалами при одновременном обогащении представлений об их свойствах и способах действий.
2. Пробуждение эмоций (переживаний) в процессе восприятия действительности.
3. Организация наблюдений за творческим процессом взрослых.
В связи с этим можно выделить цель и задачи курсовой.
Цель исследования – определить особенности развития творческого воображения детей средствами изобразительной деятельности.
Объект исследования – развитие творческих способностей у детей дошкольного возраста.
Предмет исследования – процесс развития творческого воображения у детей дошкольного возраста.
Для решения поставленной цели сформулирую следующие задачи:
1. Проанализировать психологическую, педагогическую, методическую и историческую литературу по данной теме.
2. Изучить творческое воображение детей среднего и старшего дошкольного возраста.
3. Сравнить уровни развития творческого воображения у детей среднего и старшего дошкольного возраста.
Исследования проводились на базе МБДОУ
№28 «Теремок» с приоритетным осуществлением деятельности по познавательно-речевому
развитию воспитанников
Глава 1. Исследование творческого воображения детей дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе
1.1 Понятие творческого воображения в научно-педагогической литературе
Определение воображения и выявление специфики его развития - одна из наиболее сложных проблем в психологии. Существуют самые разные определения воображения. Так например, А.В. Брушлинский отмечает трудности в определении воображения, нечеткость границ этого понятия. Он полагает, что традиционные определения воображения как способности к созданию новых образов фактически сводят этот процесс к творческому мышлению, к оперированию представлениями и делает вывод, что данное понятие вообще «пока излишне - во всяком случае в современной науке» (там же, с.345-346). [4]
Традиционно (С.Л. Рубинштейн, А.В. Петровский, А.Я. Дудецкий, Л.С. Коршунова и др.) выделяют активное и пассивное воображение. Пассивное может быть преднамеренным (грезы) и непреднамеренным (сновидения, галлюцинации). Активное воображение подразделяется, как правило, на воссоздающее и творческое. Воссоздающее воображение направлено на создание образов, соответствующих описанию; творческое - на создание новых образов.
Совершенно очевидно, что для участия в творческой деятельности, для развития творческих способностей наиболее значимо творческое воображение, так как именно оно позволяет открывать новые, сущностные характеристики действительности. А.В. Петровский определяет творческое воображение следующим образом: «Творческое воображение, в отличие от воссоздающего, предполагает самостоятельное создание новых образов, которые реализуются в оригинальных и ценных продуктах деятельности».
Такое определение согласуется с гегелевским понятием "продуктивное воображение". В нем подчеркивается активность процесса воображения, направленность его на получение определенного продукта, каковым является решение стоящей перед субъектом задачи.Уровень развития продуктивного воображения может как раз характеризоваться новизной идей и их оригинальностью.
Большинство авторов (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.В. Петровский, А.Я. Дудецкий, и др.) отмечали, что специфика воображения заключается в перекомбинировании образов, которое характеризуется отходом от непосредственных впечатлений действительности. По мнению Дьяченко, «специфика формы организации воображения состоит не просто в перекомбинировании образов, элементов действительности; а в том, что в воображении происходит слияние предметного содержания образа одного объекта с предметным содержанием образа другого». Воображение является неким отходом от действительности, поскольку соединяет предметные содержания различных объектов.
Воображение включается в познавательную деятельность субъекта, которая с необходимостью имеет свой предмет. А.Н. Леонтьев писал, что "предмет деятельности выступает двояко: первично - в своем независимом существовании, как подчиняющий себе и преобразующий деятельность субъекта, вторично - как образ предмета, как продукт психического отражения его свойства, которое осуществляется в результате деятельности субъекта и иначе осуществиться не может". Выделение в предмете его определенных, нужных для решения задачи свойств определяет такую характеристику образа как его пристрастность, т.е. зависимость восприятия, представлений, мышления от того, что человеку нужно от его потребностей, мотивов, установок, эмоций. Очень важно при этом подчеркнуть, что такая "пристрастность" сама объективно детерминирована и выражается не в адекватности образа (хотя и может в ней выражаться), но что она позволяет активно проникать в реальность" (А.Н. Леонтьев). В случае воображения предметное содержание образа объекта выявляется с помощью другого объекта, другого предметного содержания. Так, Э.В. Ильенков приводил пример с открытием закона турбулентного движения частиц, которое было сделано при, казалось бы, случайном наблюдении за потоками дождевой воды, обтекавшими лежащий на луже кирпич. Иными словами, в воображении происходит соединение двух предметных содержаний, которое позволяет выявить одно через другое.
Воображение познает свойства действительных объектов, скрывает существенные их характеристики, перенося их на другие объекты, которые и фиксируют работу продуктивного воображения. Это проявляется в метафоричности, символичности, характеризующих воображение, что отмечалось большинством авторов (С.Л. Рубинштейн, Я.Э. Голосовкер, Э.В. Ильенков, М. Лифшиц, И.В. Мантатов и др.). Так, А.Ф. Лосев указывал, что, "обладая символом вещи, мы, в сущности говоря, обладаем бесконечным числом разных отражений, или выражений вещи" . По мнению М. Лифшица, мифы представляют собой продукты воображения и являются особой формой познания объективного мира. [4]
В дошкольном возрасте у детей символичность можно увидеть в передачи эмоциональных состояний в цвете рисунка. По этому можно судить о преобладании негативных или позитивных эмоций у ребенка. Воображение способно переводить представления, образы, идеи в символы, выражая их не прямым путем.
Таким образом, специфичным для формы организации воображения выступает трансформация предметных содержаний реальности, когда на одном объекте раскрываются существенные характеристики другого. Образ воображения при этом представляет собой как бы транслятор, переводящий одну форму репрезентации в другую за счет объединения в таком образе двух предметных содержаний.
Последователи З. Фрейда, изучавшие развитие воображения в детском возрасте, подчеркивали детерминацию детских фантазий бессознательными, и прежде всего, сексуальными комплексами; понимали воображение ребенка галлюцинаторное удовлетворение подавленных желаний, указывали на отрыв фантазии от реальной жизни ребенка.
Жан Пиаже считал что исходной точкой развития ребенка, является мышление, не направленное на действительность, т.е. миражное мышление. Чем младше ребенок, тем более его мысль направлена на воображаемое удовлетворение его желаний. Лишь в более позднем возрасте ребенок начинает учитывать реальность и приспосабливаться к ней [5]. Этой позицией придерживались последователи З. Фрейда. Последователи З. Фрейда, изучавшие развитие воображения в детском возрасте, подчеркивали детерминацию детских фантазий бессознательными, и прежде всего, сексуальными комплексами; понимали воображение ребенка галлюцинаторное удовлетворение подавленных желаний, указывали на отрыв фантазии от реальной жизни ребенка. Согласно этой позиции воображение отличается от реалистического мышления тем, что оно:
1. подсознательно (ребенок не осознает своих целей и мотивов);
2. направлено на собственное удовольствие, а не реальную деятельность в окружающей действительности;
3. является образным, символическим мышлением.
Выготский считал, что путь к удовольствию в раннем детстве лежит через реальность, а не через уход от нее [6]. Миражное построение, иными словами мечта, является более первичной формой, чем мышление, направленное на реальность. Как известно, ни один ребенок не испытывает галлюцинаторное удовольствие от воображаемой пищи, это связано непосредственно с потребностью.
Существует стереотип, что воображение ребенка богаче воображения взрослого.
Действительно, дети фантазируют по самым различным поводам: они сочиняют истории, выдумывают фантастические сюжеты, приписывают камням или деревьям человеческие переживания и отношения, разговаривают с вещами и пр. Ребенок может приписывать неадекватные качества своим близким (дети, как правило, утвердительно отвечают на вопросы о том, может ли их папа, например, сделать Солнце, Землю), верить в реальность существования сказочных героев. Для ребенка одинаково реальны действительность жизни и действительность сна (по Ж. Пиаже, дети до 9 лет утвердительно отвечают на вопрос о том, может ли мама видеть их сон). Обратимся еще раз к понятию воображения. Л.C. Выготский считал, что воображение изначально связно с действительностью: "Первая форма связи воображения с действительностью заключается в том, что всякое создание воображения всегда строится из элементов, взятых из действительности и содержащихся в прежнем опыте человека" . Самые фантастические образы строятся из элементов образов действительности, из элементов прошлого опыта человека. Отсюда можно сделать вывод, что воображение взрослого богаче ребенка.