Статья: Развитие отрасли высшего профессионального образования в России

Рис. 6. Модели непрерывного образования

Т.е. система непрерывного образования в развитых странах, в том числе, в России, существует. Проблемой для социума является отсутствие непрерывного доступа к этой системе. Дошкольное и школьное образование опирается на распределенные структуры учебных заведений, имеющиеся практически во всех местах проживания людей и оно доступно для всех граждан. А вузовское, дополнительное и послевузовское обучение осуществляется через средневековую систему кампусных вузов, предоставляющих образовательные услуги по месту расположения кампусов. Чтобы приспособиться к кампусной системе пришлось изобретать прерывное образование в виде периодического повышения квалификации

Таким образом, проблемы непрерывного образования взрослых порождается проблемой принципиального отсутствия в кампусной системе образования возможности постоянного доступа взрослых членов социума к образовательным ресурсам на месте проживания/работы. Кампусная система образования принципиально устарела, и без ее реформирования общество не в состоянии обеспечить требуемое обществом знаний реальное, а не декларируемое непрерывное массовое образование. Современная парадигма послешкольного образования: "Общедоступное непрерывное образование на месте проживания, базирующееся на доставке знаний к обучаемому". Такое образование может быть обеспечено только за счет развития системы распределенных вузов (соответствующие образовательные технологии - информационно-коммуникационные - уже имеются и успешно применяются), и ее развитие должно стать для системы образования стратегической интеллектуальной инициативой - основной задачей на современном этапе.

Проведенный специалистами СГА анализ результатов опроса ВЦИОМ показал, что в среднем около 30% работников в РФ за 3 предшествующих опросу года прошли профессиональную подготовку. Однако, доля работников, повысивших свою квалификацию, существенно зависит от количества лет послешкольного обучения. Так, среди лиц, имеющих высшее образование, доля лиц, повысивших за последние 3 года свою квалификацию (43%), практически вдвое выше, чем у лиц, завершивших свое образование на уровне средней школы (22%). Поэтому при построении системы действительно всеобщего непрерывного образования следует ориентироваться на возрастание массовости высшего образования, как гарантии вовлечения работников в образование через всю жизнь.

Традиционные образовательные технологии - технологии группового обучения, с общением преподавателя и обучаемого по принципу "лицо в лицо" - не меняются со времен Я.Коменского. Эти технологии рассчитаны на обучение "среднего студента" и парадигму обучения, в центре которой находится преподаватель, а студент - это сосуд, который следует наполнить знаниями. Они практически не предоставляют обучаемому возможности выбора преподавателя, не учитывают индивидуальных особенностей студента и не мотивирует его быть активным участником образовательного процесса. Фактор преподавателя - человеческий фактор играет здесь определяющую роль в качестве обучения. Но хорошо известно, что во всех системах именно человеческий фактор является ведущим фактором риска.

Кроме того, многочисленные исследования, в том числе, проведенные специалистами СГА, показывают, что ориентация на среднего студента принципиальна не верна. Различие в психофизиологических характеристиках студентов, например, утомляемости, периодов интеллектуальной и физической активности, гендерные особенности и индивидуальность темпа усвоения знаний сигнализируют о неэффективности группового обучения с точки зрения усвоения знаний. Инфокоммуникационные технологии решают эти проблемы. Они базируются на новой парадигме обучения, в центре которой - студент, а преподаватель - его помощник в процессе обучения, посредник во взаимодействии с образовательной средой распределенного вуза. В этой технологии студент обучается по индивидуальным учебным планам и графикам, оптимально соответствующим его личным особенностям и потребностям, активно участвует в построении образовательного процесса, вплоть до выбора учебных продуктов, разработанных тем или иным преподавателем. Важно, что система обеспечения качества разработки учебных продуктов в совокупности с зафиксированными учебным планом и графиком в значительной степени исключают возможное негативное влияние человеческого фактора (состояния и поведения преподавателя в конкретный момент времени) на качество обучения.

При этом, как показывают различные исследования, статистически значимого различия в качестве образования между традиционными и распределенными образовательными технологиями не существует.

Одним из важнейших показателей эффективности распределенных вузов является принципиально меньшее, чем в традиционных вузах количество необходимых для его функционирования преподавателей и сотрудников. И это - по всем категориям сотрудников. непрерывное образование силами кампусных вузов - принципиально экономически неразрешимая задача - если попробовать это реализовать, то некому будет работать в некоторых других отраслях народного хозяйства. В частности, особенно важным представляется потребность в ППС. Действительно, если необходимо по кампусной технологии обеспечить постоянное обучение 70 млн. экономически активного населения России, то для этого потребовалось бы 5,6 млн. преподавателей, что абсолютно нереально, в то время как для той же цели распределенным вузам необходимо 434 тыс. преподавателей, что сопоставимо с существующей численностью ППС в России.

Таблица 2

Сравнительная таблица количества персонала для управления и текущей деятельности традиционного и распределенного вузов

Неэффективность традиционных вузов наглядно иллюстрируется структурой их капитальных и текущих затрат. Так, например, затраты на здания, не имеющие никакого отношения к инновациям в образовании, нацеленным на повышение его качества, составляют в кампусной системе до 95%, притом, что в ИКТ-технологиях 40% капвложений идет именно на учебно-лабораторное оборудование. То же самое и текущими расходами, где практически все в кампусной системе уходит на обслуживание зданий и зарплату, а в ИКТ - технологиях зарплата составляет до 85%, что при принципиально меньшей потребности в ППС позволяет привлекать к учебному процессу наиболее квалифицированных преподавателей за счет повышения размера оплаты их труда.

Отметим, что проведенные специалистами СГА расчеты показали, что при этом капитальные затраты традиционного вуза на 1 студента превышают те же затраты в ИКТ в 3,1 раза (643,1 тыс.руб. и 208,6 тыс.руб. соответственно). При этом капитальные затраты распределенного вуза на технические средства обучения составляют 5,2 тыс. руб./студента, в традиционном вузе - только 0,7 тыс. руб.

Текущие затраты для ИКТ-технологий составляют 25,6 тыс. руб./год/1 студ., что почти вдвое ниже, чем для кампусных вузов (47,4 тыс. руб./год/1 студ.), что доказывает принципиально большую финансовую доступность ИКТ-образования для широких слоев населения по сравнению с традиционным.

Таблица 3

Сравнительные затраты при традиционном и ИКТ-обучении

Распределенные вузы решают не только проблему финансовой доступности массового высшего образования. Они также могут решить и проблему дефицита учебных мест высшего и непрерывного образования, которую принципиально не способно решить кампусноее образование. Причем решить эту проблему за счет обучения на месте проживания. Это - крайне важный аспект деятельности распределенных вузов. Во-первых, по данным зарубежных и отечественных правоохранительных органов, кампусы зачастую становятся рассадниками наркомании, насилия, в том числе, межэтнических конфликтов, источниками личных трагедий, поскольку многие молодые люди впервые оторванные от семьи далеко не всегда готовы к принятию ответственных решений, определяющих их дальнейшую жизнь. Во-вторых, отъезд на обучение в другие города в большинстве случаев приводит к тому, что по окончании вуза специалист уже не вернется работать в родной регион. Тем самым, создается дефицит специалистов на местах, усугубляются и демографические проблемы, особенно, отдаленных регионов. Распределенные вузы эти проблемы снимают путем доставки знаний к обучаемым. Так, например, СГА создал по всей территории РФ и стран СНГ более 800 центров доступа к учебной информации, охваченных цифровой спутниковой связью, в которых в настоящее время около 160 тыс. студентов получают образование столичного качества. СГА, тем самым, стал единственным в России вузом, принятым в качестве члена-основателя в международную ассоциацию мегауниверситетов, членами которой являются вузы с численностью студентов не менее 100 тыс.

Не только 16 летний опыт работы СГА позволяет с уверенностью предлагать алгоритм развития распределенных вузов. Наиболее убедительным является масштаб проделанной за это время работы. Так, число выпускников СГА, работающих в народном хозяйстве России, превышающее 230 тыс. человек, другими крупнейшими Российскими вузами достигается за период не менее 300 лет, а по численности обучающихся студентов ни один вуз России с СГА просто несопоставим. Ни один вуз в мире не создал собственную спутниковую сеть связи, имеющуюся в СГА, не обе 5спечил работу такого, как в СГА количества центров доступа к знаниям (более 800).

Итак, в высшем образовании налицо революционная ситуация. С одной стороны, кампусные образовательные технологии принципиально не способны ответить на вызовы, вытекающие из потребностей общества знаний. С другой стороны, развитие инфокоммуникационных технологий привело к созданию распределенного вуза, способного решить рассмотренные вывшее проблемы высшего образования.

Обобщая опыт СГА, можно утверждать, что цели реформы - всеобщий доступ к высшему и непрерывному образованию и развитие трансграничного экспорта российских образовательных услуг - может быть достигнута за счет реализации последовательности этапов, включающих создание новой технологии обучения, новой дидактике индивидуального обучения с учетом исследований в области когнитивной нейрологии и психологии обучения, инновационной организации учебного процесса (индивидуальные учебные планы и графики, опосредованное взаимодействие с ППС через инфокоммуникационные технологические средства обучения и, наконец, главное - новое материальное воплощение вуза, его распределенная формация и новый характер взаимодействия с вузами и другими организациями-партнерами по образовательному процессу.

Рис. 7. Последовательность создания вуза новой формации

Для образовательной сферы в России, к сожалению, научный подход не получил достаточного развития. В условиях отсутствия научных подходов, они подменяются мифами.

Например, образованием государство управляет исходя из мифа о том, что это дотационная отрасль, хотя во всех ведущих экономически развитых странах - образование является производительной отраслью. Так, например, по некоторым оценкам прямые доходы от экспорта высшего образования занимают в бюджете США пятое место среди отраслей экономики и превысили 20 млрд долларов в год, а в Австралии и Новой Зеландии доходы от предоставления услуг высшего образования гражданам других стран сопоставимы с доходами, полученными от экспорта шерсти - одного из главных экспортных товаров в этих странах. Проведенные в СГА исследования показали, что доходы от экспорта российского высшего образования путем трансграничного обучения зарубежных студентов по месту их проживания на основе инфокоммуникационных образовательных технологий могут принести стране доходы, сопоставимые с экспортом нефти.

Выше было показано, что страна от высшего образования получает и существенные косвенные дивиденды через прирост производительности труда (рост ВВП) и увеличение налоговых поступлений. Образованию не нужно благотворительности. Создайте условия для его рыночного развития на основе научных подходов, и оно явится мощным рычагов развития экономики. Кроме того, с получением высшего образования у граждан существенно повышается доля занятости. Таким образом, многочисленные мифологические утверждения чиновников о том, что в России слишком много граждан с высшим образование, что это грозит ростом безработицы, являются полностью необоснованными.