Обучение и развитие не могут выступать как отдельные процессы, они соотносятся как форма и содержание единого процесса развития личности. Однако и здесь существуют две принципиально различные концепции.
Современный этап педагогической практики - это переход от информационно - объяснительной технологии обучения к деятельностно-развивающей, формирующей широкий спектр личностных качеств дошкольника. Важными становятся не только усвоенные занятия, но и сами способы усвоения и переработки учебной информации, развития познавательных сил и творческого потенциала детей. Все группы качеств личночти (Г.К.Селевко):
знания, умения, навыки;
самоуправляющие механизмы личности;
эмоционально просветленная сфера;
деятельно-практическая сфера. -
Взаимосвязаны и представляют сложнейшую
динамически-развивающуюся целостную структуру. Индивидуальные различия
определяют уровень различия той или иной группы качеств. Развивающее обучение
направленно на развитие всех целостностей, совокупностей, качеств личностей.
.2 Развитие теории музыкального мышления в
трудах ученых музыковедов
Для того, чтобы понять термин «музыкальное мышление», необходимо соблюсти два основных условия: во-первых, выбрать бесспорные, типичные эстетические примеры продуктивного и репродуктивного переживания музыки; во-вторых, - повергнуть их всестороннему психологическому анализу и найти в них такие элементы или слои, которые обнаружили бы существенные признаки мышления и функционировали бы в данной специфической музыкальной структуре. Специфическим музыкальным мышлением можно назвать только такой случай мышления, при отсутствии которого изменилась бы не только психологическая характеристика музыкального переживания, но и существенно преобразилась бы и его специфическое музыкальное эстетическое качество.
Данная совокупность эстетических и психологических исследований должна включать в себя и третий компонент - исторический подход.
Исследования И.Ф.Гербарта (1776-1841) послужили отправной точкой для многих ученых, внесши в заметный вклад в изучение музыки. Инициатива И.Ф.Герберта заключается в том, что понятие «музыкальное мышление» впервые появилось в его контексте музыкально-психологического исследования в части вместе с первой, пусть еше ограниченной, попыткой его исследования. В своей работе «Психологические заметки» (1811) Гербарт указывал на восприятие звуковых исследовательностей как на весьма подходящий материал для научного анализа и выдвигал понятие «музыкальной мысли». Из контекста следует, что под «музыкальной мыслью» он подразумевал фактор способствующий постижению смысла музыки. Он искал участие мысли прямо в процессе восприятия, слушания музыки.
Г.Т.Фехнер (1801-1887) в своей работе «Введение в эстетику» (1876) сделал первый шаг к иерархизации ассоциациативных представлений в музыке. По его мнению, «элементарная эстетическая еденица складывается из ощущения, которому присоединяется представление - воспоминание; только при таком сцеплении эмоциональный компонент эстетизировался».
В первой четверти 20-го века возникло несколько научных психологических школ развивающих теорию мышления.
В 1912г. в Германии вышел труд Р.Мюллера-Фрайенфельса «Психология искусства»; он предположил наличие двух типов музыкального мышления:
«опредмичивающий» свои музыкальные переживания, не склонный видеть в них ничего специфического;
Усматривающий в музыкальных впечатлениях нечто специфическое, отличаются о иных.
Чешский композитор и музыковед О.Зих (1879-1934) заполнил теоретическую брешь между чувственным характером музыки и ее логикой. О.Зих пришел к выводу, что музыкальное переживание не состоит из специфического сенсорного начала, с одной стороны, и неспецифических добавлений - с другой, а представляет собой слой, складывающейся из компонентов восприятия, представления и мышления. О.Зих различал три типа специфически музыкальных смысловых представлений:
Представления собственно музыкальные. Это не части музыкального потока, которые остаются в памяти в абстрагированной форме и функционируют в качестве апперцептивного ключа для расшифровки восприятий при осмысленном слушании музыкального целого - это «моментальное осознание» мотивов, тем и т.п.
Представления о свойствах звукового материала, из которого «сделана музыка», например об инструментальном колорите, об оттенках, интенсивности.
«Технические» представления, т.е. понятия, которые являются знаками, обобщающими широкий круг представлений первого и второго рода.
Таким образом, О.Зих пришел к выводу о существовании автономного музыкального мышления.
Суть музыкального мышления по О.Зиху сводится к следующему: «музыкальное мышление возникает в том случае, если на основе восприятия звуковых доследований осознается не только представляемое ими содержание, но имеет место и число рациональное, абстрактное, осмысление специфических структурных факторов музыкального сочинения»[40,с.31].
Понятие «музыкальное мышление» было важным во взглядах чешских музыковедов - В.Гельферта и Йозефа Гуттера.
В.Гельферт [40,с.32] (1886-1945) понимал музыкальную эстетику как науку о творческих принципах, воплощающих субъектом творчества в художественное произведение как целое. Он с уважением относится к психологии но вместе тем реконструировал субъективные сторон творчества и слушания музыки только в самых общих чертах.
Й.Гуттер (1894-1958) «считал музыкальное мышление специфическим видом мышления с исследованием особого материала. Он чрезмерно категорически определял «музыкальное мышление» от любого дилетантского переживания музыки. Он не находил никакого сходства между содержанием музыкального мышления и иных типов мышления, но признавал всё же основные общие принципы мышления».
В итоге исторического развития были последовательно получены следующие результаты:
Музыкальное мышление является видом или слоем творческой практической активности, которая составляет внутреннее свойство музыкального переживания, предстающего перед нами как комплексное отражение действительности и выступает в качестве его специфически организующего фактора;
Оно возникает путем абстрагирования эстетически-осмысленных звуковых впечатлений;
Систематически он отличается о других видов мышления, прежде всего языкового, но при исследовании словесных суждений о музыке мы наталкиваемся на их родственные и общие качества;
Различия форм и содержания музыкального мышления обусловлены как степени музыкальности данной личности и уровнем ее общей и специальной культуры так и психологическими закономерностями;
Существовании разных имен музыкантов была
найдена предпосылка для объяснения отличий музыкального мышления от остальных
видов мышления и специфических способов его связей с психикой в целом.
.3 Развитие музыкального мышления дошкольников
на современном этапе
М.Г.Арновский считает, что «выяснить существо музыкального мышления можно лишь исходя из тех функций, которые оно выполняет в качестве мысленного аппарата, обслуживающего разновидности музыкальной деятельности (создание музыки, ее восприятие исполнения).
«Музыкальное мышление» предстает прежде всего как особый вид продуктивного, творческого мышления, требующего соответствующих способностей произведения искусства создаются для их восприятия. Но восприняты они могут быть только в том случае, если законы, по которым совершается музыкальное восприятие, соответствуют законам музыкального продуционирования. «Характер этой единой базы можно понять, если рассматривать музыку как особый вид коммуникативной деятельности, а произведения - как коммуникативным, сообщение, а отправляемое композитору и получаемое слушанием. В этом плане музыка предстает как один из самых мощных информационных процессах, охватывающих в принципе все общество».
Но как известно, любо коммуникативный акт может осуществиться только при условии, если имеется язык, способный образовать текст сообщения, так и получателю.
Согласно исследованиям В.К.Полякова различия в психологии восприятия образно-смыслового содержания музыки разными людьми не носят принципиального характера, но в не существительных деталях такие различия могут возникать из-за индивидуальных особенностей людей и по темпераменту, и по степени музыкальности, и по эстетической образовательности. Формирование музыкального мышления в процессе обучения привносит в него новые компоненты: нотно-зрительные, клавиатурные восприятия и представления; логические понятия музыкальной теории, специальные термины, вербальный язык слоговых названий и последовательностей нот и т.п. Поэтому, из слов В.К.Полякова, если у любителей восприятия и не переработка музыкальной информации осуществляется преимущественно правым (не доминантным) полушарием мозга, то у обучающихся музыке начинает превалировать левое (доминантное) полушарие.
Последнее обстоятельство в практике обучения песню по нотам явно недооценивается. Неслучайно поэтому, «развитие музыкально-слухового мышления» обычно в музыкальной методике применяется термин «развитие музыкально слуха».
Известно, что музыкальный язык является мышлением. Последнее понимается как эмоционально-образованное мышление, которое в свою очередь, опирается на музыкально-интонационный «материал, выработанной общественной практикой и в той же практике обращающий свои семантические возможности».
В.К.Поляков даёт новую трактовку музыкальной семантике. понятие «музыкальная речи» и «музыкальный язык» - не синонимы. Музыкальная речь - это интонациональный материал в конкретных музыкальных произведениях или их фрагментах. Поэтому все формообразующие интонациональные единицы (мотивы, фразы, предложения) относятся к так называемой контекстуальной семантике, а музыкальный язык располагает определенным набором конструктивных элементов «ступени и звукоряды ладов, интервалы, аккорды, ритмические фигуры и т.д.» но, кроме того, в музыкальный язык входит специфический лексикон семантических единиц-знаков, т.е. типичных многократных повторяющихся в различных мелодиях схематизированных интонаций в форме мотивных и фразовых попевок из опорных звуков. Если в процессе пения по нотам ориентироваться на комплексе оперных звуков мотива, но какой способ зрительно-слуховой ориентированным предлагает морфологический уровень музыкального восприятия (т.е. по аналогии - «от слова - к слову»). Если же ориентировка осуществляется по фразовым вариантам, то музыкальное восприятие будет приходить уже на синтаксическом уровне. Существует еще один способ ориентировки в процессе сольфеджирования. На фонетическом уровне, когда пение проходит от одной ступени к другой «чтение по буквам и словам».
Таким образом в период музыкального обучения все процессы восприятия и воспроизведения музыкального материала начинают связываться с новыми психологическими проявлениями на много текста и вербально-слоговыми названиями нот, музыкальный термин и т.д. «Эти процессы формируют новую способность - зрительно-слуховые и клавиатурные представления в слове с музыкальными представителями мотивных и фразовых интонаций, а так же вырабатывают определенные новые навыки зрительно-слуховой ориентировки во время пения или игры по нотам».
Обучение на уроках музыки будет иметь развивающий характер, если учащийся занимается разнообразными видами музыкальной деятельности и усваивает знания активно. При этом учебная деятельность осуществляется как музыкально-художественное.
Музыкально-художественная деятельность сначала предусматривает развитие теоретического мышления учащегося. Работа над музыкальным материалом чаще всего проходит в форме эксперимента, чтобы ученики могли глубже проникнуть в природу и суть музыкальных явлений. Урок музыки требует от воспитателя организации такого учебного процесса, где имели бы место активная мыслительная деятельность и творческое переосмысление над ним.
Развитие мышления человека характеризуется способностью образования содержания абстракций, помогающих воспроизводить целостность явления, процесса, которые сами по себе обладают самостоятельностью, что позволяет в сложном виде охватывать многообразие предметов, сводить их в классы , оперировать ими.
Создание музыки - один из наиболее простых и в то же время сложных для детей видов музыкальной деятельности. В процессе слушания дети приобретают самый большой, в сравнении с другими её видами, объём музыкальных впечатлений; учатся слушать и слышать музыку, переживать и анализировать ее, у них развивается музыкальное восприятие - мышление - универсальная музыкальная способность, необходимая для любого вида музицирования. Один из факторов качественно обогащающих интерпретацию музыки и музыкальное восприятие в целом, - ориентация учащегося на мелодию и интонацию.
Необходимо как можно чаще обращаться к интонационному опыту учеников, что чрезвычайно важно для развития ассоциативного мышления дошкольника, понимания взаимосвязи музыки с жизнью, с мировосприятием человека. Интонация в музыке тесно связана с человеком уже на психофизиологическом уровне - с его языком, движениями, мимикой, пластикой. Это позволяет находить связи содержания музыки с жизненным опытом человека, успешно использовать в процессе анализа музыки результаты их собственного интроспективного анализа интонации.
Очень важно развивать у школьников способность интуитивного чувствования содержательности музыкальной интонации, формировать навыки постижения отраженного в ней эмоционального состояния. только так происходит усвоение ими своеобразной азбуки людских чувств. Без этого невозможно движения вперед в становлении культуры музыкального воспитания учащегося.
Р.В.Корчаловская предложила приемы развития интонационно-методической ориентации: «отдельное проигрывание и анализ педагогом мелодии и составляющих ее интонаций; пропевание мелодии учащимися; наглядное пространственное моделирование направления её движения; подбор подбор мелодий на детских музыкальных инструментах и др. Занятия по слушанию музыки должны отличаться вариативностью: слушание и движение, слушание и игра на детских музыкальных инструментах, слушание и рисование».
В педагогике для ребенка качественно новым может быть его музыкальный путь, это в какой-то мере путь, пройденный композитором, исполнителем, музыкантом (не объективно, а субъективно новое). Проблема творчества в массовом воспитании - деликатная проблема.
Г.С.Стяшенко считает что «творческая деятельность требует определенной подготовительной работы:
Поколение жизненного и музыкального опыта, новых впечатлений. Для этого учитель работает над развитием у детей музыкального слуха, вокально-хоровых навыков, во время пения и слушания музыка знакомить с выдающимися примерами музыкального искусства;
Знакомство со способами творческих действий. Учитель демонстрирует приемы создания мелодии, ритмического рисунка и т.д., цели находить сходства и отличия в музыкальных произведениях, вводит понятие музыкального языка и его выразительности;
Овладение способами творческих действий. Учитель вместе с учениками обсуждает план исполнения песен, попевок. Проводится игра «Если бы я был композитором», в в которой детям предлагается додумать части к знакомому музыкальному произведению.