Материал: Развитие мелкой моторики и осязания у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения посредством занятий в технике оригами

Многие фигурки, известные в оригами, начинают складывать одинаково до определенного момента. Одинаковые заготовки - это базовые формы. Например, фигурки гуся, ослика, слона сделаны на основе базовой формы “воздушный змей”, а фигурки лебедя, бабочки, жука сделаны на основе другой базовой формы - “двойного треугольника”.

Поделки для детей 4-5 лет основаны на одной базовой форме “треугольник”.

Дети 5-6 лет осваивают приемы складывания на основе нескольких базовых форм:

“треугольник”;

“двойной треугольник”;

“конверт”;

“воздушный змей”.

В 6-7 лет детям доступны уже более сложные базовые формы:

“рыба”;

“двойной квадрат”.

Очень важно научить детей складывать базовые формы. Умение их складывать - залог успеха в достижении результата.

Обучение складыванию базовых форм провожу индивидуально, чтобы быть уверенной в том, что ребенок научился их складывать.

Рис. 1

Чтобы вызвать у ребенка интерес к конструированию и эмоционально настроить его на деятельность, я использую в своей работе произведения художественной литературы, аудио- и видео записи, иллюстрации. Материал располагаю по возрастам. Для каждого возраста предлагаю несколько занятий с учетом степени сложности. Прежде чем перейти от одного изделия к другому, уточняю, хорошо ли ребенок овладел тем или иным приемом складывания, научился ли складывать игрушку от начала до конца самостоятельно.

В проведении занятий мне помогает сказочный персонаж, чудесный Квадратик. Присутствие сказочного героя вызывает у ребенка интерес и способствует достижению результата.

Глава 2. Уровень сформированности мелкой моторики

Для определения уровня сформированности мелкой моторики рук было обследовано 6 детей в старшем дошкольном возрасте в ДОУ № 145.

В ходе работы были использованы следующие тесты:

. Шнуровка «Украсим шубку для гусеницы»

Цель: выяснить умение ребенка правильно зашнуровывать, уровень подвижности пальцев.

Инструкция: «Наша гусеница очень любит модно одеваться, давай мы украсим ей шубку».

. Упражнения для пальцев рук, показанные взрослым

Цель: выяснить умение ребенка правильно повторять за образцом. Определить уровень подвижности пальцев.

Инструкция: каждым пальцем руки последовательно, начиная с мизинца, коснуться большого пальца 2 раза.

. Проба на динамический праксис «Кулак - ребро - ладонь»

Цель: выявить умение ребенка в точности воспроизводить движения по образцу.

Инструкция: предложить ребенку воспроизвести по образцу серию из девяти движений, состоящую их трижды повторяющихся вышеназванных движений. Если ребенок не справился с заданием, образец демонстрируется до 5 раз.

. Методика Н.И. Гуревича и Н.О. Озерецкого.

Цель: выявить уровень сформированности мелкой моторики, уровень подвижности.

Инструкция: предложить ребенку разложить 36 игральных карт одной рукой на 4 кучки. Нормой для ведущей руки считается - 35 секунд, для второй - 45 секунд.

. Разные виды штриховок: вертикальные, горизонтальные, наклонные, волнистые

Цель: выяснить умение ребенка правильно заштриховать, выяснить уровень подвижности рук.

Оценка выполнения:

Ä Выполняет задание точно, без ошибок    - «4»

Ä  Выполняет с незначительными ошибками      - «3»

Ä  Выполняет с большими неточностями   - «2»

Ä  Не справился с заданием                        - «1»

Рис. 2.1

Обследование показало, что уровень сформированности мелкой моторики в старшем дошкольном возрасте находится на среднем уровне, 3 ребенка из шести находятся на высоком уровне развития.

Они справились с предложенными заданиями идеально, у них в ходе работы не возникло никаких трудностей.

Два ребенка справились с некоторыми заданиями с небольшими трудностями, и по времени выполнения задания занимали чуть больше нормы.

Один ребенок справился с данными заданиями с большими неточностями по выполнению и времени.

Таким образом, обследование дало ясную картину уровня сформированности мелкой моторики: средний уровень развитости моторики рук у детей старшего дошкольного возраста.

Заключение

В ходе выполнения работы были реализованы следующие задачи:

&   Изучена научно-методическая литература по проблеме;

& Определен уровень сформированности ручной моторики;

& Составлены рекомендации по развитию ручной моторики.

& Разработана система занятий в технике оригами.

Было проведено обследование уровня сформированности мелкой моторики рук у детей старшего дошкольного возраста в ДОУ № 145. Обследование показало, что из обследованных шести детей, три из них находятся на очень высоком уровне, то есть все задания были выполнены очень точно и правильно. Два ребенка с заданием справился с незначительными ошибками. И только один ребенок справился с предлагаемыми заданиями, но были очень большие, явные неточности и ошибки.

В связи с результатами проведенного обследования были разработаны рекомендации для развития мелкой моторики, в которых предлагаются не только простые упражнения, но и разные нетрадиционные методы, предлагаются немецкие методики и другие упражнения для развития пальцев рук, разработана система занятий в технике оригами.

Литература

1.  Гореева Н. Коррекция развития мелкой моторики и осязания у детей с нарушением зрения // Дошкольное воспитание. - 2002. - №6. - С. 75 - 79.

2.      Григорьева Г. В. Развитие ведущей формы общения у детей с нарушением зрения // Дефектология. - 20014. - №2. - С. 76.

.        Гризик Т. Работа со штампами // Ребёнок в детском саду. - 2002. - №6. - С. 53 - 55.

.        Ермакова В.П. Основы тифлопедагогики: развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения. - М.: Изд.: «Владос», 2000. - 240 с.

.        Моисеева Р. Пальчиковые игры // Дошкольное воспитание. - 2000. - №10. - С.42.

.        Основы специальной психологии: Учебное пособие для студентов средних пед. учеб. Заведений / Под ред. Кузнецовой Л. В. - М.: Изд.: «Академия», 2003. - 480 с.

.        Пальчиковые игры для развития речи дошкольников: пособие для родителей и педагогов / Под ред. Белой А. Е., Мирясовой В. И. - М.: ООО «Издательство Артель», 2002. - 46 с.

.        Подготовка дошкольников к обучению письму. Влияние специальных физических упражнений на эффективность формирования графических навыков: Методическое пособие / Под ред. Филипповой С. О. - СПб.: «Детство - Пресс», 2001. - 94с.

.        Подколзина Е. Н. некоторые особенности коррекционного обучения у дошкольников с нарушением зрения // Дефектология. - 2001. №2. - С. 84.

.        Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения). Программы детского сада. Коррекционная работа в детском саду / Под ред. Плаксиной Л. И. - М.: Изд.: «Экзамен», 2003. - 256 с.

.        Развитие руки - чтобы учиться и писать, и красиво рисовать: Популярное пособие для родителей и педагогов / Под ред. Гавриной С. Е., Кутявиной Н. Л. - Ярославль: Изд.: «академия развития», 1997. - 192 с.

.        Рогожина Е. Упражнения на развитие мелкой моторики // Дошкольное воспитание. - 1998. - №9. - С. 41.

.        Специальная дошкольная педагогика: Учебное пособие. Под ред. Стребелевой Е. А. - М.: Изд.: «Академия» 2001.- 312.

.        Шабанова Э. Фасоль, горох и … мелкая моторика // Игра и дети. - 2003. - №5. - С. 17 - 18.

.        Шеповских Е. Развитие мелкой моторики // Дошкольное воспитание. 2000. - №5. - С. 61.

16. Волкова Л.С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей. - Л., 1982. - 186 с.

17.    Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих: Сб. науч. трудов / Под ред. А.Г. Литвака. - Л., 1981. - 122 с.

.        Григорьева Г.В. Особенности владения невербальными средствами общения дошкольниками с нарушениями зрения // Дефектология. - 1998. - №5.

.        Григорьева Л.П. Психофизиологические исследования зрительных функций нормальновидящих и слабовидящих школьников. - М.: Педагогика, 1983.

.        Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. - М.: Просвещение, 1990. - 222 с.

.        Литвак А.Г. Пути коррекции и интеграции инвалидов по зрению: коррекция или профилактика? // Дефектология. - 1991. - № 6. - С.9-11.

.        Особенности учебной и трудовой деятельности при глубоких нарушениях зрения / Под ред. А.Г. Литвака. - Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1983. - 112 с.

.        Плаксина Л.И., Григорян Л.А. Проблемы воспитания и социальной адаптации детей с нарушением зрения. - М.: ВОС, 1995. - С. 5-28.

.        Подколзина Е.Н. Некоторые особенности коррекционного обучения дошкольников с нарушением зрения // Дефектология. - 2001.- № 2.- С.84-88.

.        Богатеева З.А. Чудесные поделки из бумаги. Книга для воспитателей дет. сада и родителей. - М. Просвещение, 1992. - 208с., ил.

.        Острун Н.Д. Оригами. Живые фигурки. - М. Айрис-пресс, 2008. - 68 с.: цв. ил.

Соколова С.В. Оригами. Большая настольная книга для всей семьи. 240 лучших проектов для совместного творчества. - М.:Эксмо; СПб.:Домино, 2009 - 688с.: ил.

 Приложение 1

Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением зрения

Диагностика и исследование детей с нарушениями зрения предполагает комплексное их изучение различными специалистами: офтальмологами, психологами, педагогами.

Дети с нарушениями зрения представляют большую и очень разнообразную группу как по характеристике состояния их зрения, так и по происхождению заболеваний и условиям социального развития.

Объектом исследования является незрячий (слепой), слабовидящий ребенок, а также ребенок с амблиопией и косоглазием.

В настоящее время понятие «слепой» (незрячий) рассматривается с позиции определения ведущей системы анализаторов, на основе которой ведется педагогический процесс. Поэтому к слепым относятся две категории детей: дети с визусом «О» и свето-ощущением, а также дети, имеющие остроту остаточного зрения до 0,04 включительно на лучше видящем глазу с коррекцией, обучение которых осуществляется на основе системы Брайля по учебникам, предназначенным для восприятия посредством осязания.

Анализ контингента детей с нарушениями зрения показывает, что его изменения имеют несколько тенденций, или направлений.

Первая тенденция - существенное увеличение детей, имеющих остаточное зрение (до 90%): лишь 3 - 4% детей тотально слепые, 7%- со светоощущением, 10 % - с визусом выше 0,06.

Вторая тенденция - увеличение числа сложных комплексных зрительных заболеваний. Только в отдельных случаях имеются нарушения зрения, характеризующиеся единичным поражением зрительных функций. Материалы исследований дошкольников показывают, что у большинства из них имеется по два-три различных глазных заболевания, что свидетельствует о дальнейшем росте этой категории детей.

Третьей тенденцией является увеличение числа дефектов, сопутствующих зрительному заболеванию, и среди них - связанных с нарушениями деятельности центральной нервной системы (ЦНС).

Так, зрительные нарушения у детей дошкольного возраста в 77,6 % сопровождаются остаточными явлениями детского церебрального паралича (ДЦП), задержками психического развития, олигофренией в стадии дебильности, остаточными явлениями органических поражений ЦНС, энцефалопатиями, неврозоподобными состояниями, гидроцефалией и другими первичными нарушениями: речи, двигательной сферы и т.д.

Анализ причин слепоты и слабовидения показывает, что в 92 % случаев слабовидения и в 88 % случаев слепоты эти недостатки имеют врожденный характер, более чем в 30 % случаев они имеют наследственные формы.

При этом среди причин детской слепоты четко прослеживается возрастание частоты врожденных аномалий развития органа зрения. Так, врожденная зрительная патология отмечается в работах М.И. Земцовой и Л.И. Солнцевой в 60,9 % случаев, в исследованиях А.И. Каплан - в 75 %, Л.И. Кирилловой - в 91,3 %, А.В. Хватовой - в 92 % случаев у слабовидящих и в 88 % - у слепых, И.Л. Ферфильфайн с соавт. - в 84,2 % случаев.

Врожденные заболевания и аномалии развития органа зрения могут быть следствием внешних и внутренних повреждающих факторов. Примерно 30 % из них - наследственные формы (тапеторетинальная дегенерация, миопия, врожденная глаукома, атрофия зрительного нерва, ретролентальная фиброплазия).

В исследованиях Л.И. Кирилловой отмечаются наследственные нарушения обмена веществ в виде альбинизма; наследственные заболевания, приводящие к нарушению развития глазного яблока, - врожденный анофтальм, микрофтальм; заболевания роговой оболочки - дистрофии роговицы; наследственная патология сосудистой оболочки - аниридия, колобома сосудистой оболочки; врожденные катаракты (имелись также врожденные катаракты генетического происхождения); отдельные формы патологии сетчатки, дегенерация Штаргардта, атрофия Лебера, врожденная атрофия.

Состояние зрения определяет в значительной степени формирование образа внешнего мира, в соответствии с которым строится психологическая система ребенка с нарушением зрения, ее особенности, способность отразить воспринимаемый мир во всей его сложности взаимоотношений объектов и социальную жизнь людей.

Особое место в исследовании детей с нарушениями зрения занимает определение истинного состояния ребенка. Многими зарубежными и отечественными исследователями выявлено глубокое отставание в психическом развитии таких детей. В первую очередь это касается слепых детей раннего и дошкольного возраста. Так, в развитии мышления было даже отмечено отставание от нормально видящих на 4 -8 лет. Однако уже в 1977 г. Д. Уоррен показал, что отставание в развитии в значительной мере определялось тем, что в экспериментальных исследованиях при тестировании не были созданы условия для точного восприятия и понимания заданий, не учитывалась специфика детей с нарушением зрения. Тесты часто просто переводились в систему Брайля.

Психологическое обследование детей с нарушениями зрения осуществляется на основе разработанной тифлопсихологами теории с учетом основных закономерностей нормального развития.

В ходе изучения детей с отклонениями в развитии обнаружилось, что наиболее общие закономерности развития нормального ребенка прослеживаются и у этих детей. К ним относятся: определенная последовательность стадий развития психики; наличие сензитивных периодов в развитии психических функций; последовательность развития психических процессов; роль деятельности в психическом развитии, речи - в формировании высших психических процессов; ведущая роль обучения в психическом развитии (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский).

Л.С. Выготский, изучая закономерности психического развития детей при различных типах аномалий, выделил общие специфические закономерности, проявляющиеся при различных типах нарушений. Он отметил, что причины, вызывающие аномалии, ведут к возникновению основного нарушения в психической деятельности, которое определяется как первичное, и как следствие - к своеобразным изменениям всего психического развития ребенка, что проявляется в формировании вторичных, третичных и т.д. нарушений психической деятельности. Им также была выделена закономерность, общая для всех детей с недостатками развития, а именно: затруднения во взаимодействии с социальной средой, нарушение связей с окружающим миром.

Общие закономерности, характерные для развития всех категорий детей с аномалиями, выражаются также в особенностях речевого общения и двигательных нарушениях, проявляющихся в разных формах в зависимости от типа аномалии. В.И. Лубовский и Ж.И. Шиф показали, что наличие первичных и вторичных дефектов существенно сокращает информацию, получаемую детьми от внешнего мира.

Влияние глубоких нарушений зрения на процесс развития связано с появлением отклонений во всех видах познавательной деятельности и сказывается на формировании личностной и эмоционально-волевой сфер ребенка. Наиболее резко нарушение зрения проявляется в снижении общего количества получаемой извне информации, в изменении ее качества.

Значительное сокращение или полное отсутствие зрительных ощущений, восприятий, представлений в области чувственного познания ограничивает возможности формирования образов воображения, памяти, а также психологических систем, их структур, связей, функций и отношений внутри этих систем. Происходят качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности в формировании образов, понятий, речи, в соотношении образного и понятийного в мыслительной деятельности, в ориентации и мобильности в пространстве и т.д. Значительные изменения происходят в физическом развитии - нарушается точность движений, их интенсивность, становится специфической походка и другие двигательные акты.

Следовательно, у ребенка формируется своя, очень своеобразная психологическая система, качественно и структурно не схожая ни с одной системой нормально развивающегося ребенка, так как она включает в себя процессы, находящиеся на различных уровнях развития из-за влияния на них первичного дефекта, а также и его коррекции на основе создания новых компенсаторных путей развития. Это показывает, что и межфункциональные связи у детей с нарушением зрения осуществляются тоже иначе, своеобразно.

Поэтому формирование и развитие психологической системы детей, имеющих нарушения зрения, непосредственно связано с коррекционной работой, проводящейся с ними, и с формированием у них компенсаторных процессов, начиная с раннего детства.

Коррекция первичного частичного дефекта медико-педагогическими и психологическими средствами повышает компенсаторные возможности, включает в структуры каждой стадии развития связи первично нарушенного анализатора с сохранными, образуя подвижную систему, сложный ансамбль психических образований, не идентичный психологической системе ни абсолютно слепого, ни зрячего.

Таким образом, компенсация зрительной недостаточности по своей сути не является простым замещением одних функций другими, а представляет собой создание на каждом этапе развития ребенка новых сложных систем связей и взаимоотношений сенсорных, моторных, логических структур, позволяющих воспринимать и исследовать информацию от внешнего мира для адекватного его отражения и поведения в соответствии с условиями жизни и деятельности, социальными и моральными требованиями.

моторика осязание оригами зрение

Приложение 2

Нарушение зрения у детей

Любое заболевание глаз требует к себе пристального внимания. Если, например, ребенок рождается с врожденной катарактой, она должна быть устранена как можно скорее - чтобы свет мог стимулировать развитие сетчатки. К другим моментам, которые могут сказаться на зрении ребенка относятся: преждевременные роды, сахарный диабет и некоторые другие заболевания матери, амблиопия, расходящееся или сходящееся косоглазие.

Зрительное нарушение - это острота зрения менее 0,3 на лучший глаз с коррекцией и/или поле зрения менее 15 угл. град. Определяя, что такое зрительное нарушение, мы одновременно определяем и круг лиц, нуждающихся в специальном образовании.

Зрительные нарушения вызывают у детей значительные затруднения в познании окружающей действительности, сужают общественные контакты, ограничивают их ориентировку, возможность заниматься многими видами деятельности.

Причины нарушений зрения.

Врожденные: вызванные различными вирусными и инфекционными заболеваниями (грипп, токсоплазмоз и др.), нарушениями обмена веществ матери во время беременности; наследственная передача некоторых дефектов зрения (уменьшение размеров глаз, катаракта и др.); иногда обусловленные врожденными доброкачественными мозговыми опухолями (такие нарушения проявляются не сразу).

Приобретенные: внутричерепные и внутриглазные кровоизлияния, травмы головы во время родов и в раннем возрасте ребенка; в связи с повышением внутриглазного давления; на фоне общего соматического ослабления здоровья ребенка; недоношенные детей с ретинопатией (снижение чувствительности сетчатки), при которой часто наступает тотальная слепота.

Причиной атрофии зрительного нерва могут быть как наследственные, так и приобретенные аномалии. Иногда факторов, обуславливающих снижение зрения, может быть несколько.

Классификация зрительных нарушений.

Различают следующие типы детей с нарушением зрения:

Слепые дети (острота зрения на лучшем видящем глазу от 0,01 до 0,04),

слабовидящие дети (острота зрения на лучшем видящем глазу при коррекции от 0,05 до 0,2), дети с косоглазием и амблиопией (с остротой зрения менее 0,3).

Приложение 3

Календарно тематическое планирование для детей 5-6 лет.

Таблица. Календарно-тематический план работы с детьми 5-6 лет.

Приложение 4

Тематическое планирование занятий по оригами в подготовительной группы.

Сентябрь.

1.      Удивительный мир оригами (использование бумаги, работа с ножницами).

2.      Способы складывания бумаги (базовые формы фигур).

.        Фантазии на тему «цветные карандаши».

.        Путешествие квадрата.

.        Бабочки-плясуньи.

Октябрь.

1.      Деревья и кустарники. Часть 1.

2.      Деревья и кустарники. Часть 2.

.        Грибы и ягоды.

.        Хлеб - всему голова.

Ноябрь.

1.      «Я по сусекам скребен».

2.      Волшебный цветок.

.        Сказочный домик.

.        Избушка на курьих ножках.

.        Дворец.

Декабрь.

Птицы:

1.      Ворона.

2.      Петух.

.        Царевна-лебедь.

Январь.

Животные:

1.      Лиса-Патрикеевна.

2.      Медведь-топтун.

.        Волк.

.        Заяц.

Февраль.

1.      Лягушка-царевна.

2.      Кот.

.        Летучий корабль.

.        Золотая рыбка.

Март.

Люди:

1.      Щит.

2.      Богатырь

.        Старушка.

.        Старичок.

Апрель.

1.      Аленушка ð Царевна-лебедь.

2.      Иванушка ð Царевич.

Май.

-3. Создание экспозиции из сказок.

Приложение 5

Рекомендации по развитию ручной моторики

В связи с результатами проведенного обследования были разработаны рекомендации для развития мелкой моторики рук:

. Использование разных видов шнуровок и застежек для тонких дифференцировок пальцев рук:

ü «Зашнуруй ботинок»;

ü  «Украсим шубку для гусеницы»;

ü  «Украсим полянку цветочками».

2. Проведение словесных игр и упражнений по отработке подвижности пальцев рук:

ü «Вышли пальчики гулять» (см. Приложение 1);

ü  «Две сороконожки»;

ü  «Кто приехал»;

ü  «Вот как пальчики шагают» и др.

3. Во время занятий рекомендуется использование физкультминуток, направленных на развитие мелкой моторики:

ü «Замок»;

ü  «Две обезьянки»;

ü  «Часики»;

ü  «Аист».

4. Предлагается использование также и немецких авторов, требующих участия обеих рук, включающих в себя различные инсценировки, рифмованные истории, сказки:

ü «Пекарь»;

ü  «Где живет сапожник?»;

ü  «Пять человечков» и другие пальчиковые игры.

5. Вводятся в работу разные виды штриховок с постоянным усложнением:

ü Вертикальные, например «Заштрихуй заборчик»;

ü  Горизонтальные;

ü  Наклонные;

ü  Волнистые.

6. Выкладывание разных узоров из мозаик, пазлы.

. Работа с бросовым материалом.

. Предлагается использование изображений предметов, животных, растений, каждый из них отдельно изолирован в движениях

Данная рекомендация развивает разные двигательные функции мелкой моторики и развивает тонкие дифференцировки пальцев рук.

Приложение 6

«ДОРОЖКИ»

 «ШТРИХОВКА»

 «ДВОЙНИК»

 «КОВРИК»