соотносить средства вербального и невербального общения (употреблять слова и знаки вежливости; эмоционально и содержательно выражать свои мысли, используя жесты, мимику, символы; пользоваться рисунками, таблицами, схемами, группировать содержащийся в них материал).
Группа регуляционно-коммуникативных умений состоит из умений:
согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями товарищей по общению (осуществление само- и взаимоконтроля учебной и трудовой деятельности, обоснование совместно выполняемых заданий и операций в определенной логической последовательности, определение порядка и рациональных способов выполнения совместных учебных заданий);
доверять, помогать и поддерживать тех, с кем общаешься (помогать тем, кто нуждается в помощи, уступать, быть честным, не уклоняться от ответов, сообщать о своих намерениях, давать советы и доверять советам других, доверять как получаемой информации, так и своему товарищу по общению, взрослым, учителю);
применять индивидуальные умения при решении совместных задач (использовать речь, математические символы, музыку, движение, графическую информацию для выполнения заданий с общей целью, для фиксирования и оформления результатов своих наблюдений, целенаправленного пользования художественной, научно-популярной, справочной литературой, словарем в учебнике);
оценивать результаты совместного общения (критически оценивать себя и других, учитывать личный вклад каждого в общение, принимать правильные решения, выразить согласие (несогласие), одобрение (неодобрение), оценить соответствие вербального поведения невербальному).
Группа аффективно-коммуникативных умений основывается на умениях делиться своими чувствами, интересами, настроением с партнерами по общению; проявлять чуткость, открытость, отзывчивость, сопереживание, заботу к партнерам по общению; оценивать эмоциональное поведение друг друга.
Опираясь на концепцию общения, выстроенную Г.М. Андреевой, можно выделить комплекс коммуникативных умений, овладение которыми способствует развитию личности, способной к продуктивному общению. Исследователь выделяет следующие виды умений:
Межличностной коммуникации;
Межличностного взаимодействия;
Межличностного восприятия.
Составляющими коммуникативных умений являются:
умение слушать другого человека;
умение передавать информацию и принимать ее с нужным смыслом;
умение понимать другого;
умение сопереживать, сочувствовать;
умение адекватно оценивать себя и других;
умение принимать мнение другого;
умение решать конфликт;
умение взаимодействовать с членами коллектива.
Таким образом, проанализировав взгляды
исследователей на определение понятия «коммуникативные умения», мы будем
употреблять данное понятие в значении: коммуникативные умения - это освоенные
детьми способы выполнения действий в процессе общения, зависящие от
сформированности у них коммуникативных мотивов, потребностей, ценностных
ориентации и обеспечивающие им условия для личностного развития, социальной
адаптации, самостоятельной коммуникативной деятельности на основе
субъект-субъектных взаимоотношений.
.2 Психолого-педагогическая характеристика
младшего школьного возраста
Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 10 лет.
Младший школьный возраст связан с переходом ребенка к систематическому школьному обучению. Начало обучения младших школьников в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Вся система жизненных отношений ребенка перестраивается и во многом определяется тем, насколько успешно он справляется с новыми требованиями.
Ведущей становится учебная деятельность. В рамках учебной деятельности происходит дальнейшее физическое развитие ребенка, совершенствуются психофизиологические функции, формируются психологические новообразования, возникают сложные личностные новообразования. Эти новообразования характеризуют наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являются фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе [6].
Для правильного управления процессами развития педагоги уже в далеком прошлом делали попытки классифицировать периоды человеческой жизни. Разработкой этого вопроса занимался Я.А. Коменский, он настаивал на строгом учете в учебно-воспитательной работе возрастных особенностей детей, Жан Пиаже - швейцарский психолог и философ, известный работами по изучению психологии детей, создатель теории когнитивного развития.
Согласно концепции психологического возраста, выдвинутой Л.С. Выготским, к числу ключевых, определяющих возрастные особенности развития в детстве, относятся не только специфические для каждой возрастной ступени психологические новообразования, т. е. изменения в сфере сознания, психических процессов, личности ребенка, но и социальные ситуации развития (совокупность взаимоотношений ребенка с близкими ему людьми, социальными институтами, обществом в целом), а также типичные виды деятельности.
Говоря о познавательных процессах, мы должны начать с ощущения. Возрастные изменения сенсорных функций в младшем школьном возрасте отличаются интенсивной динамикой и неравномерностью показателей разных видов чувствительности: зрительной, слуховой, тактильной и др. Более тонкие различительные сенсорные способности обеспечивают переход к более полному и одновременно более дифференцированному восприятию окружающего мира [22].
Особенностью восприятия учащихся в начале младшего школьного возраста является тесная связь его с практической деятельностью ребёнка. Воспринять предмет для ребёнка - значит что-то делать с ним, что-то изменить в нём, произвести какие-либо действия, взять, потрогать его. Характерная особенность учащихся - ярко выраженная эмоциональность восприятия. Зрительное восприятие становится ведущим при ознакомлении с окружающим миром, возрастают целенаправленность, планомерность, управляемость, осознанность восприятия, устанавливаются взаимосвязи восприятия с речью и мышлением, и, как следствие, восприятие интеллектуализируется [14]. Наиболее характерная черта восприятия учащихся - его малая дифференцированность, где дети совершают неточности и ошибки в дифференцировке при восприятии сходных объектов. В процессе обучения происходит перестройка восприятия, оно поднимается на более высокую ступень развития, углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер целенаправленного и организованного наблюдения.
Существенные изменения происходят в психологических процессах, связанных с памятью. У младших школьников более развита наглядно-образная память, они лучше сохраняют в памяти конкретные сведения: события, лица, предметы, факты, чем определения и объяснения. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, дает наилучшие впечатления. Младшие школьники склонны к запоминанию путем механического повторения, без осознания смысловых связей [10]. Но постепенно усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания и развивается возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание).
На протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания также происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств. Особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается концентрация внимания на неинтересных действиях [6]. Затруднены распределение внимания и его переключение с одного учебного задания на другое.
Основная тенденция развития воображения в младшем школьном возрасте - это совершенствование воссоздающего воображения. Оно связано с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д. Воссоздающее воображение совершенствуется за счёт всё более правильного и полного отражения действительности. Также развивается творческое воображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации [11]. Ребенок осваивает приемы и средства создания образов: воображение переходит во внутренний план, отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образов. Ребенок умеет создать замысел, спланировать его и реализовать [14].
Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Младший школьник в своем развитии идет от анализа отдельного предмета, явления к анализу связей и отношений между предметами и явлениями. Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешних свойств предметов и явлений к познанию их существенных свойств и признаков, что даёт возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, понимать причинности явлений, строить элементарные умозаключения. Ребенок решает мыслительные задачи, представляя их условия, мышление становится внеситуативным. На этой основе у ребёнка постепенно начинают формироваться элементарные научные понятия [18].
Трудность выделения главного, существенного отчетливо проявляется в одном из основных видов учебной деятельности школьника - в пересказе текста. Психологи, исследовавшие особенности устного пересказа у младших школьников, заметили, что краткий пересказ дается детям гораздо труднее, чем подробный. Рассказать кратко - это значит выделить основное, отделить его от деталей, а именно этого дети не умеют. Со временем дети при воспроизведении учебного материала осваивают логические операции, как систематизация, обобщение, что приводит к более свободному и связному изложению мыслей.
На протяжении дошкольного и младшего школьного возраста детства развиваются и эмоциональные процессы, осуществляющие регуляцию детской деятельности. При всей важности познавательного развития ребенка 6-7 лет его гармоничное становление невозможно без эмоционального отношения к окружающему в соответствии с ценностями, идеалами и нормами общества. Эмоциональность проявляется в том, что их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями; младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, они очень непосредственны и откровенны в выражении радости, горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия; эмоциональность выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям чувств. Нередко наблюдается капризность, упрямство - своеобразная форма протеста ребёнка против тех твёрдых требований, которые ему предъявляет школа [7].
Постепенно изменяется общий характер эмоционально чувственных переживаний младшего школьника в условиях учебной, трудовой, игровой деятельности. У детей всё больше развивается способность осознанно регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления [9]. Эмоциональные связи и отношения начинают подкрепляться нравственными оценками поведения каждого ребенка [6].
П.Л. Коломинский и Е.А. Панько при рассмотрении развития эмоциональной сферы обращают внимание на его тесную связь с формирующейся волей ребенка. К 6 годам происходит оформление основных элементов волевого действия, ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своего действия. Но все эти компоненты волевого действия недостаточно развиты. Причина - потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения [9, 15].
В этом возрасте происходит появление и другого важного новообразования - произвольного поведением. В основе этого вида поведения лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Ребенок становится самостоятельным, сам выбирает, как ему поступать в определенных ситуациях, старается следовать определенным правилам и законам. Часто это связано с эгоистическими мотивами, и желаниями быть одобренным взрослым или укрепить свою личностную позицию в группе сверстников. Ребенок способен побороть в себе свои желания, если результат их выполнения не будет соответствовать определенным нормам или не приведет к поставленной цели и тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом. Это даёт возможность подчинять свои непосредственные «хочу» требуемому учителем и школьной дисциплиной «надо» и способствует формированию произвольности как особого, нового качества психических процессов [8]. Она проявляет себя в умении сознательно ставить цели действия, искать и находить средства их достижения, преодоления трудностей и препятствий. Это психическое новообразование у детей младшего школьного возраста является основой не только их успешного обучения, но и формирования коммуникативных умений, которые направлены на социальную адаптацию детей к школьной общественно значимой жизни и в целом к жизни в социуме. То есть поведение младших школьников так или иначе, связано с основным мотивом, доминирующем в этом возрасте - мотивом достижения успеха.
Переход от дошкольного к младшему школьному возрасту сопровождается развитием нормального возрастного кризиса развития - кризиса 7 лет. В период кризиса 7-ми лет проявляется то, что Л.С. Выготский называет обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов (в учебе, в широком общении), каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса - чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. Конечно, в дальнейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний. Благодаря обобщению переживаний, в 7 лет появляется логика чувств. Переживания приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний.
Для семилетнего ребенка в большей мере характерны манерность,
вертлявость, некоторая натянутость, немотивированное поведение, что связано с утратой деткой непосредственности, наивности и возрастанием произвольности, усложнением эмоции, обобщением переживании (интеллектуализация аффекта). За этими внешними изменениями скрываются глубокие изменения в психической жизни ребенка, которые и составляют основной психологический смысл кризиса 7 лет [24].
Младший школьный возраст - возраст достаточно заметного формирования личности. Закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности. Ребенок начинает понимать их ценность и необходимость. Для него характерны новые отношения с взрослыми и сверстниками, включение в целую систему коллективов, включение в новый вид деятельности - учение, которое предъявляет ряд серьёзных требований к ученику.
Младший школьник - это человек, активно овладевающий навыками общения. Существует две формы общения: «Ребенок - взрослый», и «Ребенок - дети». В сфере «ребенок - взрослый» эмоционально-оценочное отношение взрослого к поступкам ребенка определяет развитие его нравственных чувств, индивидуального ответственного отношения к правилам, с которыми он знакомится в жизни. Помимо отношений «ребенок - родитель» возникают новые отношения «ребенок - учитель», поднимающие ребенка на уровень общественных требований к его поведению. В начальной школе дети принимают новые условия, предъявляемые им учителем, и стараются неукоснительно следовать правилам. Они очень доверчиво воспринимают оценки и поучения учителя, подражают ему в манере рассуждать, в интонациях. Такие психологические особенности, как доверчивость, исполнительность, являются предпосылкой для успешного обучения и воспитания. Вместе с тем безраздельное подчинение авторитету учителя, бездумное выполнение его указаний могут в дальнейшем отрицательно сказаться на процессе обучения и воспитания [20].