Материал: Развитие коммуникационных способностей глухих и слабослышащих детей

Специально разработанные пособия для родителей, создание особой речевой среды, применение слуховых аппаратов, развитие слухо-зрительного восприятия речи, навыков коммуникации дают возможность детям с нарушениями слуха отлично адаптироваться в обычной среде и посещать обычные сады и школы, причем нередко даже в смешанных группах, где обучаются одновременно дети слышащие и с нарушениями слуха.

Методика Леонгард предполагает постоянную работу с педагогом, но основные задачи по обучению ребенка выполняют родители, педагог проводит только общую коррекцию и контроль.

Существует и другая методика, названная билингвистической.

Несмотря на относительную новизну этого метода, исследования говорят о его высокой эффективности.

Выбор метода обучения, в первую очередь, зависит от родителей и их возможностей. Если родители не могут заниматься с ребенком дома и вынуждены отдать его на попечение специалистов в интернат для детей с нарушением слуха, то им придется автоматически принять ту методику, которая практикуется в выбранном интернате.

Нельзя отрицать тот факт, что от выбора родителей зависит будущее ребенка и его возможности во взрослой жизни. В этом случае, принимать решение можно, только взвесив все "за" и "против" и подробнее ознакомившись с каждой из методик.

1.3 Развитие коммуникативных способностей глухих и слабослышащих детей

Формирование коммуникативных умений глухих и слабослышащих детей при проведении кружковой работы требует использования разных методов. На уроках часто используются словесные, наглядные, практические и игровые методы. Психологи Т.В. Кудрявцев, A. M. Матюшкин, И.А. Махмутов, З.И. Калмыкова и др. исследуют психологические тезисы проблемного обучения в его разнообразных вариациях и способах его изучения в сурдопедагогике.

В аналогии с образовательными вопросами внеклассного урока, педагог подбирает для определенной стадии занятия наиболее подходящее сочетание методов построения учебно-познавательной деятельности, поскольку обычно одновременно используются несколько определенных методов. Выбор способа учитывает уровень развития, черты характера, эмоциональные состояния школьников, их стремления и интересы, развитие их коммуникативных умений.

Очень эффективными способами формирования речевых умений и навыков грамотного речевого поведения становятся составление и отображение ситуаций общения через задания, включающие в себя моделирование конфликтных ситуаций речевого общения, дидактические и сюжетно-ролевые игры.

Для развития разговорной речи применяются и другие вспомогательные направления. К ним принадлежат следующие: работа с закрытой картинкой, "разговор о просмотренном кино или мультфильме, обсуждение вопросов по прочитанному рассказу, рассказы об интересных событиях, о проведенной работе, о прошедшем выходном дне и празднике.

Правомерность детских бесед обуславливается также необычностью и исключительностью предмета или событием. Исследование И.И. Двигун показало явные способности неслышащих школьников при встрече с необычным, неизвестным для них предметом или событием. Эта работа стимулирует речевую деятельность школьников.

В развитии коммуникативной деятельности в школе известны такие методические способы, как организация ситуации, необходимой для применения нужного слова, словосочетания; применение данной ситуации, различных игр. Во внеурочное время общение школьников происходит, чаще всего, в непосредственной ситуации (в процессе естественного общения) или на занятиях. В первой ситуации общение осуществляется в естественной обстановке: в спальне, ванной, столовой, читальне, во дворе, в сквере, на стадионе, в игровой комнате или классе и др., где речевые ситуации или намеренно создаются педагогом для фиксирования и улучшения речевого общения, или пускаются в ход непосредственно появившиеся ситуации.

Глава II. Экспериментальное изучение организации развития коммуникативных навыков глухих и слабослышащих детей на занятиях дополнительного образования

2.1 Критерии оценки образования различных эмоций и эмоциональных состояний (по методике Кулигиной Т.Ю.)

Экспериментальное изучение проводилось на базе Театра Мимики и Жеста (кружки дополнительного образования) и учебных заведений города Москвы. Методы исследования:

изучение результатов работы школьников в связи с разбором литературных произведений, пословиц, поговорок и афоризмов, речевых построений, богатых содержанием определенного лексического слоя;

изучение результатов речевого общения школьников; Виды экспериментов:

констатирующий;

формирующий;

контрольный

Изучение методик опознавания эмоциональных состояний и анализ эмоционально-оценочной лексики в речи школьников позволил нам применить методику изучения масштаба эмоционально-оценочной лексики, нужной для распознания пяти главных эмоциональных состояний, которая прошла испытание в процессе эксперимента.

На базе изучения личных данных и характеристик школьников экспериментальной группы (ЭГ) можно отметить, что у большинства из них IV группа глухоты (76%), у половины (48%) имеется отягощённая наследственность, ЗПР, выход из ЗПР, педагогическая запущенность отмечена у 17% детей, у остальных - интеллект сохранен (83%.) У всех (100%) физическое развитие подобает возрасту; второстепенные заболевания (косоглазие, сколиоз и т.д.) зафиксированы у 31% детей.

Характерные черты эмоционально-волевой сферы (смятение, подозрительность, тревожность, страхи, плаксивость, ограниченность контактов, конфликтность и др.) свойственны для 31% школьников ЭГ. Однако, у большинства встречается адекватное поведение.

Уровень знаний ниже программных требований у 28% школьников. В самостоятельной речи у большей части школьников ЭГ (55%) произношение двусложной фразы с нарушением речи.

В целом, речь невнятная (45%) или маловнятная (35%). У 35% встречается грубое искажение звуко-буквенного состава. У всех испытуемых самостоятельная устная речь определяется нарушением словесного, логического и синтагматического ударений, правил произношения. У 62% обозначается нарушение темпа речи (замедленный темп) и голоса (у подавляющей части фальцет и гнусавость).

Грубые дефекты звукопроизношения (открытая и закрытая гнусавость, призвуки, сонантность и др.) отмечаются у 83% испытуемых.

Почти у всех (96%) речь невыразительная, школьниками не применяются невербальные средства коммуникации.

2.1.1 Организация экспериментального исследования

Констатирующий эксперимент осуществлялся с целью определения особенностей неслышащих детей по сравнению со слышащими в способах формирования коммуникативных навыков.

Эксперименты ставились в определенном порядке. С целью сравнения неслышащих детей экспериментальной и контрольной групп, мало отличающихся по состоянию слуховой функции (II-IV группы глухоты), возрасту (15-16 лет), интеллектуальному развитию, общему состоянию здоровья, в исследовании применялись относительно простые задачи, понятные всем исследуемым. Включение группы испытуемых с сохранным слухом предусматривалось в целях проведения сравнительного анализа результатов исследования.

Для достижения этой цели на основе теоретических данных были разработана специальная методика и материалы к ней (протокол, таблицы, таблички, критерии оценок, распределение по уровням). Приведём краткое описание процедуры обследования:

I.       Вступительная часть. Знакомство с исследуемым.

Объяснение ребёнку предстоящих действий..  Основная часть.

1.       Изучение потенциала мимического отображения графического образа эмоций.

2.       Изучение знания лексического наименования эмоций.

.        Изучение определения причин формирования эмоциональных состояний

(раскрытие причинно-следственных связей)..  Заключительная часть.

.        Подведение итогов работы ребёнка.

2.       Прощание с исследуемым.

В констатирующем эксперименте принимало участие 52 человека (дети 16 - 17 лет).

Все добытые сведения исследования разбирались с помощью количественного и качественного анализа, а также статистической обработки; в результате чего было выделено общее и специфическое в ответах глухих и слышащих исследуемых.

При выполнении второго задания (показ произвольной мимики по слову) неслышащими детьми были показаны более низкие возможности, чем у слышащих: "V" ("высокий") уровень показали 51% слышащих детей и лишь 29% глухих (график 2.2, 2.3)

Характерной чертой неслышащих школьников при комментировании ими ситуаций, спровоцировавших формирование эмоции, стало следующее:

дети применяли междометия (например, "А!" - без пояснения определения эмоции удивления);

часто изображали внешне выраженные, а не внутренние, действия

(например, "Девочка упала" - при образовании эмоции грусти);

переставляли причину и следствие (например, "Мальчик бой" (мальчик дерётся) - поэтому он злой)

называли причины, сопровождающие данную эмоцию (например, "Девочка смеется" - поэтому она радостная)

в отдельных ситуациях не могли (даже с помощью педагога) ответить на вопрос о причине образования чувств и эмоций (а именно страха и удивления).

Данные исследования слышащих детей позволили выявить "среднюю норму" по данным направлениям.

Итоги проведения первого задания предполагают, что большая часть (66,5%) слышащих детей относится к "III" ("среднему") уровню владения эмоционально-оценочным словарем (график 2.1).

Итоги мимического отображения школьниками по словам пяти ведущих эмоций и лексического их определения показали, что большая часть слышащих детей стоит на " III" " среднем" и "IV" "выше среднего" уровнях (график 2.3).

Данные решения детьми третьего задания второй серии констатирующего эксперимента (определение причинно-следственных связей в образовании эмоций) доказывают, что большая часть слышащих школьников стоит на " III" " среднем" и "IV" "выше среднего" уровнях.

Сравнительные результаты констатирующего эксперимента показывали значительное отставание в количественных и качественных оценках при распознавании пяти эмоциональных состояний и использовании подходящей лексики у группы глухих школьников по всем поставленным задачам.

Неслышащие дети показали значительно низкий уровень владения лексическим словарём для отображения эмоциональных состояний, чем слышащие. Поэтому важно заметить, что применение перечня слов при трудностях самостоятельного обозначения явно не повысило результаты у глухих детей в сравнении со слышащими, что говорит о скудности активного и пассивного словаря эмоционально-оценочной лексики у глухих школьников.

При решении 1-го задания, школьники обеих групп (глухие и слышащие) особо активно применяли слова "весёлое", "грустное" и "злое".

Исключительностью глухих детей стало применение ими глагольной лексики при отображении всех пяти эмоций (например, плачет, упал - лицо грустное, смеётся - лицо весёлое, смотрит - лицо удивлённое и т.п.).

По итогам выполнения первого задания стало ясно: 41 % глухих школьников на "0" уровне, 21,5% - на "I", 34% - на "II" и малая часть (4,5%) - на "III". Никто из них не оказался на "IV" или "V" уровне владения эмоционально - оценочной лексикой, что видно из графики 2.1.

В отличие от глухих, 93% слышащих детей стоят на "III" и "IV" уровнях, 8,5% на "II" уровне владения эмоционально-оценочной лексикой. "0", "I" и "V" уровней среди них обозначено не было (график 2.1).

Следовательно, анализ итогов выполнения первого задания говорит о значительных различиях между глухими и слышащими детьми, что было доказано статистически.

Второе задание было нацелено на определение мимических умений детей обеих групп. Е.Н. Марциновская отмечала, что у неслышащих, из-за специфики развития их методов общения, выразительность непосредственной мимики стоит на особом месте. Итоги нашего эксперимента (произвольная мимика) представили довольно высокий процент успешности в группе слышащих при опоре на слово. Как видно из графики 2.4, красноречивость мимики школьников обеих групп стоит в линейной зависимости от показанного тестового материала: выразительность мимики при отображении эмоций по слову - 1 к 5 в пользу слышащих.

В обеих группах обозначены примеры замены одних эмоциональных состояний другими, несогласованность движений лица (например, при определении эмоции радости брови опущены, а рот улыбается).

Среди неслышащих детей отмечались моменты, когда при определении эмоции у них появлялась надобность смотреть в зеркало, соотносить свой образ с рисунком, помогать себе руками (например, с помощью пальцев растягивать губы в улыбку при определении эмоции радости).

Основным источником того, что в группе неслышащих школьников высокий процент исследуемых, не выполнивших задание (41%) при отображении эмоций с опорой на их словесное выражение, оказывается незнание детьми словаря эмоционально-оценочной лексики.

В графиках 2.2 и 2.3 отмечено, что при решении задания при представлении в качестве тестового материала словесного определения эмоции, 77% слышащих детей показали "IV" и "V" уровни владения произвольной мимикой, а 57,5% неслышащих детей - "II"-"0" уровни.

Анализ данных (были получены достоверные, статистически значимые различия) позволяет нам утверждать, что глухие школьники сильно отстают от слышащих сверстников по уровню словесного определения эмоционального состояния (выводы первого задания второй серии эксперимента), но и в навыках мимического определения эмоции по названию.

У слышащих детей выявляется сильно отличающееся соотношение в разделах произвольной мимики (при определении эмоции на основе лексического названия), чем у неслышащих сверстников. Анализ данных показал важные различия между этими группами при отображении произвольной мимики по слову.

Качественный анализ данных представляет то, что дети, приуроченные к "высокому" уровню использования произвольной мимики при названии эмоций по слову, чаще всего используют эмоционально-оценочный словарь, верно его употребляют (по результатам первого задания второго этапа констатирующего эксперимента), чем глухие школьники.

По нашему мнению, это и подействовало на равноценность и непосредственность мимики детей при решении второго задания.

Следующее (3-е) задание было ориентировано на изучение причин образования эмоциональных состояний. Нами было изучено три способа оценивания способностей детей определять причинно-следственные связи в образовании эмоций:

) ситуации, объекты и действия, служащие причиной образования эмоций,

) адекватность ситуаций, объектов, представлявших в качестве причины образования эмоции и 3) подробность ответа как главный признак осознанности эмоции.

Итоги выполнения этого задания показали отставание неслышащих детей по сравнению со слышащими. Глухие школьники называли причиной образования эмоции такие моменты или действия, которые никак не могли её образовать (неверные ответы составили 16 %) (график 2.5).

Вопрос: у кого злое лицо: у мужчины или у коня?

Ответ: у мужчины Вопрос: "Что делает конь?" Ответ: Стоит спокойно

Ясности при описании причины образования эмоции или гнева мальчиком внесено не было.