Исследователями выделяются следующие модели общения учителя:
Модель первая - учитель как бы возвышается над классом. Он парит в мире знаний, науки, увлечен ими, но находится на недосягаемой высоте. Здесь система общения складывается следующим образом: педагог как бы отстранен от учащихся, они для него только воспринимающие знания. Как правило, такой учитель мало интересуется личностью ученика и своими взаимоотношениями с ним, сводя педагогические функции к сообщению информации. Такому учителю важен только процесс передачи информации, а школьник выступает лишь в качестве «общего контекста» к науке. Такая позиция, как свидетельствуют наблюдения, характеризует некоторых начинающих учителей, увлеченных наукой.
Негативные последствия - отсутствие психологического контакта между учителем и учащимися. Отсюда - пассивность учащихся в процессе обучения, безынициативность.
Модель вторая. Смысл этой довольно распространенной модели общения заключается в том, что между учителем и учеником в качестве невидимого ограничителя во взаимоотношении выступает дистанция, которую учитель устанавливает между собой и учащимися. Такими ограничителями могут служить:
подчеркивание педагогом своего превосходства над учащимися;
преобладание стремления сообщить информацию, а не обучить;
отсутствие желания к сотрудничеству, утверждение ситуации безусловной ведомости школьников;
снисходительно - покровительственное отношение к учащимся, мешающее организовать «взрослое» взаимодействие.
Негативные последствия - отсутствие межличностного контакта между учителем и учениками, слабая обратная связь, равнодушие школьников к учителю.
Модель третья. Ее суть в том, что учитель строит взаимоотношения с учениками избирательно. В частности, концентрирует свое внимание на группе учащихся (сильных или, наоборот, слабых), как локатор, улавливает именно этих школьников, оставляя без внимания остальных. Причины такого отношения могут быть различными:
учитель увлечен ребятами, которые интересуются его предметом, дает им специальные задания, вовлекает в кружки и факультативную работу, не проявляя внимания к остальным;
учитель озабочен слабыми учащимися, постоянно занимается с ними, упуская при этом из виду остальных школьников, уповая на то, что они сами со всем справятся;
Негативные последствия - на уроке не создается целостной и непрерывной системы общения, она подменяется фрагментарным, ситуативным взаимодействием. «Узор» общения на уроке постоянно рвется, нарушается его целостный ритм, возникают перебои в межличностном взаимодействии, что ведет к дестабилизации социально - психологической основы урока.
Модель четвертая. Учитель в процессе взаимодействия с учащимися слышит только себя: при объяснении нового материала, при опросе учащихся, в ходе индивидуальных бесед с учениками. Учитель поглощен своими мыслями, идеями, педагогическими задачами, не чувствует партнеров по общению.
Негативные последствия - теряется обратная связь, вокруг учителя на уроке создается своеобразный психологический вакуум, учитель не воспринимает психологическую атмосферу в классе, учебно - воспитательный эффект взаимодействия с учащимися снижается.
Модель пятая. Учитель направленно и последовательно действует на основе спланированной программы, не обращая внимания на изменяющиеся обстоятельства, требующие изменения общения.
Негативные последствия - такой педагог как будто бы все делает правильно: у него есть обоснованный план, верно сформулированы педагогические задачи. Но он не учитывает, что педагогическая действительность постоянно меняется, возникают новые и новые обстоятельства, условия, которые должны немедленно улавливаться им и вызывать соответствующие изменения в методической и социально- психологической аранжировке воспитания и обучения. В ходе учебно-воспитательного процесса четко выделяются как бы две линии: первая идеальная, спланированная и вторая - реальная. У такого педагога эти линии не пересекаются.
Модель шестая. Учитель делает себя главным, а порой и единственным инициатором педагогического процесса, пресекая все другие формы учебной инициативы. Здесь все исходит от учителя: вопросы, задачи, суждения и т. п.
Негативные последствия - учитель превращается в единственную движущую силу учебно-воспитательного процесса, гасится личная инициатива учащихся, снижается познавательная и общественная активность, а, следовательно, не формируется достаточно насыщенная мотивационно-потребностная сфера обучения и воспитания, теряется психологический смысл взаимодействия педагога и детей, учащиеся ориентируются только на одностороннюю активность педагога и осознают себя лишь в качестве исполнителя, снижаются возможности творческого характера обучения и воспитания, школьники ждут инструкцию, превращаясь в пассивных потребителей информации.
Итак, исходя из вышесказанного, можно заключить следующее:
. Сущностью педагогического взаимодействия является прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь.
. Важнейшей характеристикой личностной стороны педагогического взаимодействия является возможность воздействовать друг на друга и производить реальные преобразования не только в познавательной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере.
. Педагогическое взаимодействие имеет две стороны: функционально-ролевую и личностную, т.е. педагог и ученики воспринимают в процессе взаимодействия, с одной стороны, функции и роли друг друга, а с другой - индивидуальные, личностные качества.
. В педагогической науке выделяют два вида
взаимодействия педагога и ребенка: субъектно-объектное и субъектно-субъектное.
2. Исследование психологических условий
эффективного взаимодействия учителя с учеником-подростком.
.1 Критерии эффективности взаимодействия учителя
и ученика-подростка
Проблемы эффективности педагогического взаимодействия занимают достаточно существенное место в современных психолого-педагогических исследованиях. Почему же учителя общаются с детьми по-разному, почему у них складываются и с каждым отдельным учеником, и с целым классом своеобразные взаимоотношения? Вероятно, прежде всего, это зависит от индивидуальности каждого учителя, от стиля его педагогического общения, от особенностей характера, темперамента, пола, возраста, внешности и многого другого - это с одной стороны. С другой же стороны находятся - ученики, каждый из которых представляет собой столь же сложную индивидуальность, со своими характером, темпераментом, способностями, интересами.
Также можно заметить, что одни и те же приемы дают хорошие результаты у одного учителя, и совсем не действует у другого. Дело в том, что в процессе педагогического общения чрезвычайно сильно проявляются личностные начала учителя, его индивидуально-творческая неповторимость. Это происходит потому, что указанные качества учителя становятся частью его профессионального бытия, проявляются в непосредственном взаимодействии с детьми. Итак, личные качества учителя являются одними из главных критериев в становлении благоприятных психологических условий для взаимодействия с учеником-подростком
Важным профессиональным качеством педагога является социально-психологическая терпимость, которая в существенной мере определяет эффективность педагогического общения в целом, а также эффективность процесса познания педагогом личности учащегося.
Феномен терпимости еще не стал предметом серьезных исследований в социальной и педагогической психологии, хотя иногда этот термин употребляется в связи с проблемой толерантности. Однако, понятие «терпимость», включая в себя понятие «толерантность», не сводится к нему, а является более общим. А.А. Реан в структуре общего феномена терпимости можно выделяет два вида: сенсуальную терпимость личности и диспозиционную терпимость личности. [Реан; 1996, с. 270]. Сенсуальная терпимость связана с устойчивостью личности к воздействиям среды, с ослаблением реагирования на какой-либо неблагоприятный фактор за счет снижения чувствительности. В данном случае речь идет о предрасположенности, готовности личности к определенной (в данном случае - терпимой) реакции на среду. За диспозиционной терпимостью стоят определенные установки личности, совокупность ее отношений к действительности: к другим людям, к их поведению, к себе, к воздействию других людей на себя, к жизни вообще.
Важнейшим фактором, определяющим эффективность педагогического общения, является тип установки учителя. Под установкой имеется в виду готовность реагировать определенным образом в однотипной ситуации. Самому носителю его установки в большинстве случаев представляются абсолютно правильными, поэтому они чрезвычайно устойчивы и с трудом поддаются изменению через внешние воздействия. Консерватизм и ригидность установок усиливаются с возрастом. Выделяют два типа доминирующих установок преподавателей по отношению к учащимся: позитивная и негативная.
Еще одна важная характеристика эффективного педагогического взаимодействия состоит в том, что оно всегда направлено на формирование позитивной Я-концепции личности, на развитие у учащегося уверенности в себе, в своих силах, в своем потенциале. В качестве доказательства того, какой большой вклад могут внести учителя в развитие у ребенка положительной самооценки, приведем результаты одного эксперимента, проведенного в американской школе психологом Р. Розенталем и ставшего по существу классикой педагогики. [Реан; 1996, с. 298-299] Состоял он в следующем. Психолог протестировал школьников на уровень интеллекта, а затем наугад, независимо от результатов теста, выбрал из списка каждого пятого и объявил учителям, что именно эти несколько детей показали наиболее высокий уровень интеллекта, способностей, умственного потенциала, развития памяти и что в будущем именно они покажут наиболее высокие результаты в учебе. После чего в конце учебного года он повторил тестирование этих же детей, в результате чего выяснилось, что те, кого психолог выбрал наугад и высоко оценил как наиболее способных, действительно учатся лучше других. Что стоит за этим фактом? Не что иное, как зависимость развития Я-концепции от социального окружения ребенка, от особенностей отношения к нему в процессе педагогического общения. Та установка, которую психолог дал учителям, передалась детям по нескольким направлениям. Во-первых, учитель начинает верить, что ребенок, в самом деле, способный, и смотрит на него уже совсем иначе, вскрывая в нем потенциал, который раньше, без указаний со стороны, мог остаться незамеченным. Заметив однажды какие-либо способности, он неоднократно даст ученику положительную вербальную оценку, что, в свою очередь, стимулирует положительное отношение ребенка к себе, укрепляет веру в свои силы. Во-вторых, веря в «открытый им самим» потенциал, учитель, вероятнее всего, будет рассчитывать на ребенка как на наиболее способного в учебе, что не замедлит проявиться в его взаимодействии с учеником, в организации заданий, позволяющих проявить его способности.
В психологии этот феномен носит название «эффект Пигмалиона» Суть его состоит в следующем: если к какому-либо событию или явлению относиться как к реально совершившемуся, оно и в самом деле происходит.
Таким образом, позитивное отношение к личности учащегося и система приемов поощрения, являются важной стороной педагогического общения.
Г.И. Метельский, используя методы математической статистики, выявил тесные взаимосвязи между уровнем понимания учителем личности ученика и такими коммуникативными умениями, как установление эмоционального контакта со всем классом и отдельным учеником, создание на уроке атмосферы взаимопонимания и доверия, выбор нужного тона и формы общения с учащимися, управление чувствами и мыслями учащихся. [Метельский; 1980]
Психолог К.П. Волков в книге «Психологи о педагогических проблемах» изложил следующие требования, которые предъявляют ученики к учителю в качестве обязательных условий для возникновения чувства доверия к педагогу: контактность, умение легко и чутко вступать в общение с детьми самого различного психического склада; демократический стиль руководства, сочетающий уважение к личности каждого ученика с необходимой требовательностью: понимание, терпение, разнообразие интересов, умение идти в ногу со временем, эрудиция, чуткость, способность к сопереживанию. [Волков; 1981]
Таким образом, творчество в организации взаимоотношений неизбежно предполагает умение точно понимать ребенка, не планировать общение с ним сверху вниз, а добиваться реализации единства психологического равенства и преимущества перед воспитанником, перестраивать взаимоотношения в соответствии с задачами педагогического процесса.
Выдающийся советский педагог А. С. Макаренко заботился не только о содержании своих требований, но и форме и тоне их предъявления: «Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 15-20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса» [Макаренко; 1957, с. 506].
В.А. Сухомлинский, как и А.С. Макаренко, призывал педагогов управлять тоном своего обращения к учащимся. В частности, он советовал обращаться к ним не специальным тоном, который, быстро вызывает у ребят усталость, а тоном обычного разговора. Это же относится и к нашим условиям. Настоящий преподаватель, руководствуясь советами В. А. Сухомлинского, делает то, что подсказывают «ему мудрые размышления, а не то, на что его толкает сиюминутное скоропреходящее настроение» [Сухомлинский; 1975, с. 216].
Подводя итоги, можно сказать, что достижение
положительного результата общения и взаимодействия связано с накоплением и
правильным обобщением информации друг о друге, зависит от уровня развития
коммуникативных умений педагога, его способности к эмпатии и рефлексии, к
наблюдательности, «сенсорной остроте», установлению «раппорта» и умению
учитывать репрезентативную систему собеседника, от умения слушать, понимать
ученика, воздействовать на него посредством убеждения, внушения, эмоционального
заражения, изменения стилей и позиций общения, от умения преодолевать
манипуляции и конфликты. Важную роль играют психолого-педагогическая компетентность
преподавателя в области психологических особенностей и закономерностей общения,
взаимодействия.
.2 Анализ взаимосвязи между качествами личности
учителя и эффективностью их общения с учеником-подростком
Наше исследование проводилось на базе МОУ СОШ. № 56 Кировского района г. Волгограда. Школа находится на ул. им. Кирова, 128б. Администрация школы:
· Директор школы - Гончарова Лариса Владимировна
· Заместитель директора по воспитательной работе - Погорелова Елена Александровна
· Заместитель директора по учебно-воспитательной работе - Логачева Тамара Адамовна
· Заместитель директора по учебно-воспитательной работе - Маслова Виктория Валерьевна
Всего педагогических и руководящих работников -39
Из них руководителей - 4
Педагогические работники, имеющие высшую категорию - 9, первую категорию -14, вторую категорию - 6, молодых специалистов - 6
В исследовании принимали участие:
. Ученики, в возрасте 15-17 лет, в количестве 150 человек, из которых: юноши - 63 человека, девушки - 87 человек;
. Учителя школы, в количестве 35 человек, из которых: 27- женского и 8- мужского пола.
Для исследования нами были использованы 2 методики; одна из использовалась в работе с учениками (с целью изучения эффективности общения и деятельности учителями), а одна - с учителями (для изучения их личностных особенностей).
Методика оценочной деятельности учителя, разработанная И.Ю. Кулагиной.
Инструкция. После каждой фразы даны три суждения о правомерности заключенной в ней мысли. Необходимо выделить одно из трех предложенных, с которым вы согласны. Выполнить требуется за 5 минут.
. Отметка выражает мнение учителя о знаниях ученика,
) да, только мнение учителя; 2) отметка может отражать и мнение класса;
) не знаю.
. Если учение долго не успевает по какому-нибудь предмету, учитель уже, к сожалению, не в состоянии ему помочь:
) согласен; 2) не согласен; 3) не знаю.
. Школьнику нужно объяснить, продвинулся ли он в своих знаниях по сравнению с его предыдущими результатами:
) нужно; 2) не обязательно; 3) не нужно.
. Похвала по ходу выполнения задания приносит больше пользы, чем отметка за всю сделанную работу:
) согласен; 2) не согласен; 3)не знаю.
. Достигается нужный воспитательный эффект, если сравнить учеников, имеющих разную успеваемость:
) согласен; 2) не согласен; 3) не знаю.
.Во время опроса учитель ориентируется на мнение ученика, следит за ходом его рассуждений и старается развить его мысли:
) как правило; 2) редко; 3) в этом нет необходимости.
. Отметка должна быть «заработана» учеником, она не может даваться авансом:
) согласен; 2) не согласен; 3) не знаю.
. Не выученный урок должен соответственно оцениваться, ученик не имеет права отказываться от ответа:
) да, это справедливо; 2) нет, это неверно; 3) это спорный вопрос.
. Можно использовать умения школьников оценивать свою работу и работу товарищей:
) регулярно; 2) изредка; 3) нет, на это никогда не останется времени.
. Оцениваться должен результат выполненного учеником задания: