Далее определим особенности учета способностей детей к обучению изобразительному искусству на иностранном языке. Способности в психологи принято трактовать как свойство личности, являющееся условием успешного осуществления определенного рода деятельности. Способности развиваются из задатков в процессе деятельности (в частности, учебной). Способности не сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям и навыкам, а предполагают развитие умений как их самостоятельного приобретения, так и их творческой реализации [5]. Что касается особенностей учета способностей детей к обучению изобразительному искусству на иностранном языке, то они состоят в следующем: 1) выборе доступных для них предметов рисования; 2) выборе доступных форм объяснения достижения того или иного рисунка; 3) учете индивидуальных возможностей учеников в достижении поставленных на уроке целей обучения. Рассмотрим детально каждый из названных пунктов.
1. Предметом рисования для учеников начальных классов могут быть далеко не все объекты окружающего мира. В начале обучения это должны быть простые для изображения предметы, требующие начертания всего лишь нескольких линий, например, линейка, карандаш. Или предметы круглой формы, которые могут быть нарисованы при помощи циркуля. Например, мяч, яблоко. Описания их в иноязычном сопровождении также не вызывает значительных лингвистических трудностей, что обуславливает доступность в развитии как изобразительных, так и иноязычных речевых умений.
2. Развитие способностей учащихся по достижению изображения рисунка проявляется в четком и дозированном объяснении получения как каждой составляющей рисунка, так и формы ее взаимосвязи с другими. Иноязычное сопровождение при этом должно быть лингвистически сжатым и достаточно ограниченным в употреблении незнакомых языковых явлений. Кроме того, учителю целесообразно побуждать учащихся к повторению за ним на иностранном языке производимых начертательных действий. Например, если дети учатся рисовать определенный предмет, то учитель, рисуя каждую деталь, произносит соответствующую фразу, которую должны повторить учащиеся. Для закрепления как этих предметных знаний, так и иноязычных учитель после изображения каждой детали предмета и повторения ее учащимися может задать соответствующие вопросы ученику.
Такое систематическое выполнение начертательных действий в их иноязычном сопровождении приведет к развитию способностей ребенка рисовать и характеризовать свои действия на изучаемом языке.
3. Учет индивидуальных возможностей учеников в достижении выдвигаемых на уроке целей обучения должен проявляется в выполнении индивидуальных заданий детьми в зависимости от их способностей. Так, менее способные школьники рисуют и описывают на иностранном языке те же предметы, что учились рисовать на предыдущих занятиях, но с их небольшими изменениями. Например, котенок не на полу (как это было ранее), а на кровати. Более способные ученики в это время рисуют те же предметы, но в более сложных вариациях. Например, котенок на полу пьет с тарелки молоко. И соответственно иноязычное сопровождение предполагает выполнение более сложных речевых действий. Учет способностей детей к обучению изобразительному искусству на иностранном языке предполагает: 1) выбор доступных для них предметов рисования; 2) выбор доступных форм объяснения достижения того или иного рисунка; 3) программирование индивидуальных заданий по рисованию и их иноязычному описанию для разно успевающих учащихся.
Далее определим особенности активизации различных видов мышления учащихся при развитии у них умений рисования и сопутствующей иноязычной речи. По определению психологов (Л. Выготский, Н. Жин- кин, А. Соколов), мышление - это процесс отражения субъективной действительности в обобщенных чертах в сознании человека при помощи понятий, суждений, умозаключений. К особенностям мышления относятся: 1) его осуществление образными представлениями; 2) использование понятий, суждений при разрешении каких-либо задач; 3) использование знаковых систем и научных шифровок, в которых содержатся определенные знания. Применительно к нашему исследованию особенности активизации различных видов мышления учащихся состоят в определении видов мышления, участвующих в процессе обучения рисованию на иностранном языке. Такими видами мышления являются его следующие четыре уровня: 1) представление предполагаемого предмета изображения, его видение в различных плоскостях, форме, цвете, месте нахождения; 2) воспоминание изображения подобных предметов в предыдущем опыте; 3) представление пошаговых действий для изображения каждой детали будущего рисунка и их соединение для достижения целостности его образа; 4) внешняя реализация постепенно усложняющегося творческого мышления средствами иностранного языка.
На начальном этапе такие действия могут происходить с опорой на готовый рисунок, когда ученику необходимо продумать, как на бумаге представить изображение. Например, ему надо нарисовать яблоко. Ученик во внутренней речи ничего не проговаривает, а использует воображение в виде предметно-образного кода [1], то есть представляет круг с углублением, из которого выходит веточка с листиком. Чтобы названные детали были целостными, ребенок представляет их цвет, форму и способы соединения.
Для описания выполнения рисунка на иностранном языке активизируется внутренняя и внешняя речь обучаемого в соответствии с вышеназванными уровнями. Так, на 1 уровне, когда будущий учитель представляет предмет изображения в его форме, цвете, месте нахождения, он выбирает из долговременной памяти те языковые явления, которые ему понадобятся для дальнейшего озвучивания в форме связной речи. Поэтому вначале мыслительный процесс представляет собой отбор соответствующих фраз, например, «рисовать яблоко - to draw an apple, круг с углублением - a circle with deepening, листочек в виде заостренного овала - a leaf in the form of a pointed oval». Как видно из примера, во внутренней речи человека появляются отдельные языковые единицы. Если какая-то из этих единиц отсутствует в долговременной памяти человека, он обращается к двуязычному словарю и выписывает недостающий языковой материал.
На 2 уровне, когда будущий учитель вспоминает правило изображения подобных предметов в предыдущем опыте, он подбирает к отобранным языковым явлениям такие конструкции, которые позволят выразить их во внутренней речи в виде целостных предложений. Однако для составления всех предложений ребенку может не хватать некоторых слов на английском языке. Для этого он из словаря добирает недостающие слова, тем самым пополняя словарный запас, и во внешней речи пытается проговорить тот же текст без языковой подсказки и в более высоком темпе, при этом сохраняя внутреннюю речь развернутой.
На 3 уровне, когда будущий учитель представляет пошаговые действия для изображения каждой детали подготовляемого рисунка и их соединения для получения изображения всего предмета в целом, развернутая внутренняя речь представляет собой связный текст, состоящий из вышеназванных предложений. По мере изображения данного предмета внутренняя речь не только ускоряется, но и в некоторой степени сокращается, так как в ней отпадает необходимость определенной языковой детализации. В арсенале остаются ключевые словосочетания и отрывки отдельных предложений, наиболее значимые по смыслу для четкого предъявления изображаемого предмета.
На 4 уровне, учитывая, что преподавателю ИЗО необходимо изложить материал безошибочно, логично, последовательно на иностранном языке, он должен выполнить эту работу до ее презентации ученикам. Скорость внешней речи оказывается возможной за счет сокращения внутренней, в которой происходит обобщение, схематизация грамматически расчлененных структур. Главным фактором сокращения внутренней речи является автоматизация ее внешнего проявления.
Результаты исследований многих психологов (Б. Баев, Л. Выготский, П. Г альперин, Н. Жинкин, А. Соколов) доказали, что беспрепятственность внешней иноязычной речи зависит от предварительно сформированных языковых автоматизмов. В связи с этим А. Соколов писал, что для того чтобы языковые операции в иноязычной речи выполнялись легко и безошибочно, они должны стать вначале актуально осознаваемыми, и лишь достигнув автоматизма выполнения, они смогут опуститься на уровень сознательно-контролируемых языковых действий [9].
Сказанное позволяет заключить, что активизация различных видов мышления учащихся при обучении их изобразительному искусству на иностранном языке предполагает 4 уровня развития: детализация составляющих будущего рисунка в его лексическом наполнении; вспоминание способов его объемного представления, излагаемого в виде отдельных фраз с выбранной из долговременной памяти лексикой; объяснение пошаговых действий для его красочного изображения на бумаге в виде связной развернутой речи; внешняя реализация продуманного способа изображения предполагаемого предмета в виде максимально сокращенной внутренней и максимально развернутой внешней иноязычной речи.
Выводы
В ходе проведенного исследования мы пришли к следующим выводам. Психологические особенности организации педагогической деятельности в процессе обучения изобразительному искусству на иностранном языке проявляются в:
1) развитии мотивации обучения, состоящей в стимулировании внутренней потребности детей изображать окружающую действительность и комментировать рисунок в его англоязычном описании;
2) возможности решения педагогических задач и разрешения конфликтных ситуаций на иностранном языке путем проведения процесса обучения в англоязычном сопровождении и тем самым обеспечения иностранному языку его реальной коммуникативной функции;
3) учете способностей детей к обучению изобразительному искусству на иностранном языке, которое состоит в: отборе доступного для них содержания обучения предмету, доступных методов достижения целей обучения, эффективных средств реализации методов обучения, адекватных способов контроля достигнутых результатов. При этом иностранный язык стимулирует приобретение предметных знаний и развитие умений;
4) активизации различных видов мышления учащихся при развитии у них умений изобразительного искусства в их англоязычном сопровождении, которое состоит в: детализации составляющих будущего рисунка во внутренней речи; выборе из долговременной памяти иноязычных языковых и речевых средств, которые необходимы для описания объемного изображения рисунка в его англоязычном сопровождении.
Изложенные выше психологические особенности деятельности будущих педагогов по обучению младших школьников изобразительному искусству на иностранном языке обуславливают возможность моделирования процесса подготовки будущих учителей начальных классов к интегрированному обучению образовательной и иноязычной речевой деятельности младших школьников.
Использованная литература
1. Жинкин Н. И. Механизмы речи. Москва: Изд-во АПН РСФСР, 1958. 370 с.
2. Левчик І. Ю. Формування професійно орієнтованої англомовної компетентності у говорінні майбутніх психологів: авто- реф. дис. канд. пед. Наук: 13.00.02. Одеса: ПНПУ імені К. Д. Ушинського. 2014. 23 с.
3. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции. Москва: МГУ, 1971.40 с.
4. Мартынова Р. Ю. Педагогические основы интегрированного обучения образовательной и иноязычной речевой деятельности студентов неязыковых специальностей: монография. Одесса: Освіта України, 2017. 191 с.
5. Мещеряков Б., Зинченко В. Большой психологический словарь. Санкт-Петербург: прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. 672 с.
6. Нова українська школа. Концептуальні засади реформування середньої освіти. Міністерство освіти і науки України. 2016. URL: https://mon.gov.ua/storage/app/media/zagalna%20serednya/nova-ukrainska-shkola-compressed.pdf.
7. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: в 2-х т. Т. 2. Москва: Педагогика, 1989. 328 с.
8. Сластенин В. А. Психолого-педагогическое образование и становление субъектного потенциала личности учителя. Педагогическое образование и наука. 2006. № 2. С. 4-9.
9. Соколов А. Н. Внутренняя речь и мышление. Москва: Издательство Просвещение, 2007. 256 с.
10. Bodnar S. Content and language integrated teaching to Ukrainian University students majoring in economics. Advanced Education. Kyiv: National Technical University of Ukraine «Igor Sikorsky Polytechnic Institute», 2016. Issue 6. P. 53-59.
11. Deci E. L., Ryan R. M. Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. NY: Plenum Publishing Co, 1985. 125 р.
References:
1. Zhinkin, N. I. (1958). Mekhanizmy rechi [Mechanisms of speech]. Moscow: Publishing house of the Academy of Pedagogical Sciences of the RSFSR [in Russian].
2. Levchyk, I. Yu. (2014). Formuvannya profesiyno oriyentovanoyi anhlomovnoyi kompetentnosti u hovorinni maybutnikh psykholohiv [Developing professionally oriented English language competency in speaking of future psychologists]. Extended abstract of Candidate's thesis. Odessa: South Ukrainian Pedagogical University named after K.D.Ushinsky [in Ukrainian].
3. Leontiev, A. N. (1971). Potrebnosti, motivy i emotsii [Needs, motives and emotions]. Moscow: Moscow State University [in Russian].
4. Martynova, R. Yu. (2017). Pedagogicheskiye osnovy integrirovannogo obucheniya obrazovatel'noy i inoyazychnoy rechevoy deyatel'nosti studentov neyazykovykh spetsial'nostey: monografiya [Pedagogical foundations of integrated teaching the educational and foreign language speech activity of students of non-linguistic specialties: monograph], Odessa: Osvha Ukraine [in Russian]
5. Meshcheryakov, B., Zinchenko, V (2004). Bol'shoy psikhologicheskiy slovar' [Big psychological dictionary]. Saint Petersburg: Prime-EUROSNAK [in Russian].
6. Nova ukrayins'ka shkola. Kontseptual'ni zasady reformuvannya seredn'oyi shkoly [New Ukrainian School. Conceptual Principles of Reforming High School]. Ministry of Education and Science of Ukraine. 20.10.2016. Available at: https://mon.gov.ua/storage/ app/media/zagalna%20serednya/ nova-ukrainska-shkola-compressed.pdf [in Ukrainian].