Материал: Психологические особенности мышления у детей среднего дошкольного возраста

Детей с однородными нарушениями речи можно объединить в группы, что представляется удобным при проведении коррекционной работы. Обычно выделяются группы со следующими нарушениями:

) фонетико-фонематические нарушения (ФФН, дети с преимущественными недостатками звукопроизношения: с функциональными и механическими дислалиями, ринолалиями, легкими формами дизартрии);

) общее недоразвитие речи (ОНР, дети с преимущественными недостатками лексико-грамматической стороны речи, с разными уровнями речевого недоразвития: сложными формами дизартрии, алалиями, афазиями, дислексиями и алексиями, дисграфиями и аграфиями);

) недостатки мелодико-интонационной (ринофонией, дисфонией, афонией) и темпо-ритмической стороны речи (с заиканием, итерацией, полтерн, тахилалией, брадилалией).

Тесная связь между нарушениями речи и другими сторонами психического развития детей обусловливает некоторые специфические особенности их мышления.

По состоянию невербального интеллекта (О. Н.Усанова, Т. Н. Синякова, 1982) детей с общим недоразвитием речи можно разделить на три группы:

) дети, у которых развитие невербального интеллекта несколько отличается от нормы. При этом данное своеобразие развития интеллекта не связано с речевыми трудностями и никак не зависит от них. По данным авторов, эта группа составляет 9% от популяции детей с ОНР;

) дети, у которых развитие невербального интеллекта соответствует норме (27%);

) дети, у которых развитие невербального интеллекта соответствует нижней границе нормы, но характеризуется нестабильностью: в определенные моменты дети могут показать состояние интеллекта ниже нормы. Самая многочисленная в процентном отношении группа - 63%.

В.А. Ковшиков, Ю.А. Элькин (1979), исследуя мышление детей с моторной алалией, разграничили некоторые понятия: знания - совокупность сформированных в прошлом опыте результатов познания действительности (образы, представления, понятия), которые служат материалом для мыслительных операций; самоорганизация психической деятельности - целостная направленность психики на активацию познавательной деятельности и на ее управление, что создает необходимые условия для протекания процесса мышления и для разрешения проблемных ситуаций; собственно мышление - процесс, направленный на разрешение проблемной ситуации.

В процессе исследования были получены следующие результаты: у детей с недоразвитием речи на процесс и результаты мышления влияют недостатки в знаниях и наиболее часто нарушения самоорганизации. У них обнаруживается недостаточный объем сведений об окружающем, о свойствах и функциях предметов действительности, возникают трудности в установлении причинно-следственных связей явлений. Нарушения самоорганизации обусловливаются недостатками эмоционально-волевой и мотивационной сфер и проявляются в психофизической расторможенности, реже в заторможенности и отсутствии устойчивого интереса к заданию. Дети часто длительно не включаются в предложенную им проблемную ситуацию или, наоборот, очень быстро приступают к выполнению заданий, но при этом оценивают проблемную ситуацию поверхностно, без учета всех особенностей задания. Другие приступают к выполнению заданий, но быстро утрачивают к ним интерес, не заканчивают их и отказываются работать, даже в случаях правильного выполнения заданий. При этом возможности правильного осуществления мыслительных операций у детей с недоразвитием речи, как правило, сохранны, что выявляется при расширении запаса знаний и упорядочении самоорганизации (В. А. Ковшиков, Ю. А. Элькин, 1979).

Овладевая в полной мере предпосылками для развития мыслительных операций, доступными их возрасту, дети, однако, отстает в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, классификацией, исключением лишнего понятия и умозаключением по аналогии. Недостатки наглядно-образного мышления у детей с недоразвитием речи могут иметь не только вторичный, но и первичный характер, в этом случае они обусловлены недостаточностью теменно-затылочных областей коры головного мозга. Несформированность наглядно-образного мышления при недоразвитии речи в большинстве случаев по степени выраженности связана с тяжестью речевого дефекта (Т.А.Фотекова, 1993). Для многих детей с общим недоразвитием речи характерна также ригидность мышления (Л.И.Белякова, Ю.Ф.Гаркуша, О.Н.Усанова, Э.Л.Фигередо).

При исследовании речевого мышления учащихся речевых школ (И Т. Власенко, 1990) обнаруживаются особенности, которые по своему психологическому механизму первично связаны с системным недоразвитием речи, а не с нарушением собственно мышления. Установление во внутреннем плане речемыслительной связи слова с предметным образом (например, в случае опосредствованного запоминания) у этих детей нарушается из-за недостаточной сформированности механизма внутренней речи в звене перехода речевых образований в мыслительные и наоборот.

Таким образом, оценка способа действия при выполнении мыслительной задачи является существенным критерием уровня развития мышления.

Глава 2. Сравнительное изучение наглядно-образного мышления детей 4-5 лет развивающихся в норме и их сверстников с нарушениями речи.

2.1 Цели, задачи, методика исследования

Практическая актуальность исследования обусловлена тем, что развитие наглядно-образного мышления детей развивающихся в норме и детей с нарушениями речи различается по уровню развития.

Исследование проводилось в г. Чебоксары, МБДОУ детский сад № 172, в средней группе «Олененок», количество детей 20, из них детей с нормой в развитии - 16, а детей с нарушениями речи - 4.

Итак, целью экспериментального исследования явилось изучение уровня развития наглядно-образного мышления у средних дошкольников.

Задачи исследования:

Выявить особенности развития наглядно-образного мышления детей развивающихся в норме и детей с нарушениями речи.

Определить уровень развития наглядно-образного мышления детей развивающихся в норме и детей с нарушениями речи.

Методики исследования наглядно-образного мышления.

Методики исследования

«Рыбка» (по В.В. Холмовской) - уровень развития наглядно-образного мышления и организации деятельности. При конструировании предмета дети проявляют умение ориентироваться по схеме, планировать свои действия анализа схемы и воспроизведения ее в конструкции.

Материал - набор строительных элементов, из которых ребенок должен построить рыбку, изображенную на рис. 1.

Рис. 1.

В начале обследования взрослый спрашивает ребенка: «Как ты думаешь, что здесь нарисовано?» Взрослый помогает ребенку, если тот затрудняется ответить: «Может, это рыбка? Это похоже на рыбку?» После того как выяснилось, что на схеме изображена рыбка, взрослый говорит: «Построй из кубиков такую же рыбку».

Оценка результатов

Низкий уровень - отсутствие положительного результата или выполнение задания с многочисленными ошибками, которые исправляются с помощью взрослого.

Средний уровень - допускают ошибки лишь со сложными фигурами и элементами схемы рыбки (рот, плавники). Эти ошибки исправляются детьми либо самостоятельно (после указания взрослого на то, что есть ошибки), либо с помощью взрослого (подробный анализ положения призмы на схеме или показ образца действия). В остальном задание выполняется самостоятельно на основе полного анализа схемы.

Высокий уровень - построение детьми конструкции без помощи взрослого и без ошибок, что достигается благодаря полному предварительному анализу схематического изображения и четкой организации деятельности по воспроизведению образца.

«Коробка форм» - оценка восприятия формы и пространственных отношений. Задание требует от ребенка не только точности восприятия формы, но и правильного поворота фигуры в пространстве.

Материал: ящик с прорезями и объемные вкладыши. Основания этих вкладышей соответствуют по форме прорезям ящика и представляют собой геометрические фигуры: круг, треугольник, прямоугольник, квадрат, многогранник.

Перед ребенком раскладывают фигуры - вкладыши и ставят ящик с прорезями. «У нас есть необычный почтовый ящик и необычные письма. Для каждого письма - свое окошечко. Постарайся опустить письма в этот почтовый ящик». Ребенок должен поместить фигуры-вкладыши в ящик через соответствующие им прорези.

Оценка результатов

Высокий уровень - решение задачи на основе зрительного соотнесения основания фигуры с прорезью в ящике.

Средний уровень - простые фигуры (круг, квадрат) зрительно соотносятся с прорезями, а сложные примериваются к разным, в том числе не соответствующим нужным прорезям.

Низкий уровень - выполнение задания путем проб и ошибок (ребенок пытается протолкнуть сначала один, потом другой и т. д. вкладыш в одну и ту же прорезь).

«Разрезные картинки» - выявление степени овладения зрительным синтезом - объединением элементов в целостный образ.

Материал: картинки, состоящие из нескольких частей (от двух до шести).

Части картинок раскладывают перед ребенком так, чтобы ему нужно было не просто сдвинуть их вместе, а придать им нужное пространственное положение.

Оценка результатов

Высокий уровень - выполнение задания на основе зрительного соотнесения. Допустимы 1-2 практические пробы в случае шестисоставной картинки.

Средний уровень - правильное сложение картинок, достигнутое путем проб, прикладываний (3- 6 составных).

Низкий уровень - картинки составляют с многочисленными неадекватными пробами или вовсе не выполняют задание.

Выводы об уровне развития

баллов - высокий.

-7 баллов - средний.

-3 балла - низкий.

-1 балл - очень низкий

2.2 Анализ сравнительных данных, изучение наглядно-образного мышления детей с нормальным развитием и детей с нарушениями речи

Диаграмма по результатам диагностики детей развивающихся в норме и детей с нарушениями речи

-30 - шкала уровня развития наглядно-образного мышления детей

В результате экспериментального исследования изучение уровня развития наглядно-образного мышления у средних дошкольников было выявлено, что связь речи и мышления детей имеют тесную связь.

Мы выявили особенности развития наглядно-образного мышления детей развивающихся в норме и детей с нарушениями речи и определили уровень развития наглядно-образного мышления детей развивающихся в норме и детей с нарушениями речи по методикам исследования наглядно-образного мышления.

Исследуя уровень развития наглядно-образного мышления детей развивающихся в норме и детей с нарушениями речи, мы получили следующие результаты:

дети с нормой развития 80%:

высокий уровень развития наглядно-образного мышления выявился у 45% детей;

средний уровень - 45% детей;

низкий уровень - 10% детей;

дети с нарушениями речи20%:

низкий уровень - 50% детей;

очень низкий уровень - 50% детей

Мы видим связь данных полученных по таблице 1.1 и 1.2. Это говорит о том, что уровень развития наглядно-образного мышления детей с нормой развития гораздо выше, чем у детей с нарушениями речи. Из таблицы 1.1. мы видим, что у детей с нормой в развитии намного лучше ориентировка в решении поставленных задач наглядно-образного мышления.

В процентном соотношении уровня развития наглядно-образного мышления мы видим, что дети с нарушениями речи смогли справиться с заданиями 100% - низкий уровень, а дети развивающиеся в норме справились с заданиями 90% - высокий и средний уровень, и лишь 10% - низкий уровень.

Дети с нормальным развитием выполняли методику исследования «Рыбка» с большим интересом и в основном самостоятельно. Некоторые дети допускали ошибки лишь со сложными фигурами и элементами схемы рыбки

Дети с нарушениями речи выполняли методику с большими трудностями и некоторые даже не понимали, что от них требуется. Мы выявили отсутствие положительного результата или выполнение задания с многочисленными ошибками, которые исправляются с помощью взрослого.

Методика исследования «Коробка форм» выполнялась детьми обоих групп с большим интересом, но дети с нарушениями речи выполняли задание путем проб и ошибок и быстро утомлялись. Дети с нормальным развитием вставляли простые фигуры (круг, квадрат) зрительно соотносятся с прорезями, а сложные примеривали к разным, в том числе не соответствующим нужным прорезям или же выполняли задание без ошибок.

Высокий уровень - выполнение задания на основе зрительного соотнесения. Допустимы 1-2 практические пробы в случае шестисоставной картинки.

Средний уровень - правильное сложение картинок, достигнутое путем проб, прикладываний (3- 6 составных).

Низкий уровень - картинки составляют с многочисленными неадекватными пробами или вовсе не выполняют задание.

Методика исследования « Разрезные картинки» у детей с нарушениями речи вызвала трудности в выполнении задания, а дети с нормальным развитием справлялись с заданием быстро и без особых трудностей.

Таким образом, мы видим, что связь между речью и мышлением есть и развитие речи и мышления тесно связано, так как с развитием речи развивается и мышление, и память, и восприятие, и воображение.

Заключение

В первой главе в параграфе 1.1. мы описываем исследования мышления в отечественной и зарубежной психологии. Итак, многие зарубежные исследователи Ж. Пиаже, А. Валлон, Си Клар и Уоллес, а так же отечественные исследователи П. Я. Гальперин, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец и многие другие выдвигали свои теории и идеи развития мышления.

В параграфе 1.2. мы описываем характеристику развития мышления детей развивающихся в норме. Итак, мышление детей развивающихся в норме зависит от формирования и совершенствования мыслительных процессов.

В параграфе 1.3. мы описываем характеристику особенностей развития мышления детей с нарушениями речи. Итак, развитие мышления детей с нарушениями речи запаздывает в развитии, так как развитие речи характеризуется развитием мышления, памяти, внимания и других психологических процессов. А значит, мы можем предполагать, что нарушение речи у ребенка может сильно способствовать «торможению» развития мышления у ребенка.

Во второй главе в параграфе 2.1. мы проводили экспериментальные исследования с помощью методов «Рыбка», «Коробка форм», «Разрезные картинки». Эти методы направлены на выявление уровня развития наглядно-образного мышления.

В параграфе 2.2. мы проанализировали проведенные экспериментальные исследования и сравнили уровень развития детей с нормальным развитием и детей с нарушениями речи, и сделали соответствующие выводы.

Становление и совершенствование мышления зависят от развитости у ребёнка речи. Главные линии развития мышления в дошкольном детстве можно наметить следующим образом: совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающейся речи; улучшение наглядно-образного мышления на основе речи; начало активного формирования словесно-логического мышления путём использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач.

Овладение речью - это сложный, многосторонний психический процесс; ее появление и дальнейшее развитие зависят от многих факторов. Речь начинает формироваться лишь тогда, когда головной мозг, слух, артикуляционный аппарат ребенка достигнут определенного уровня развития. Но, чтобы у него появилась, а в дальнейшем и правильно развивалась речь, нужна речевая среда. Важно, чтобы у ребенка появилась потребность пользоваться речью как основным способом общения со сверстниками, близкими.