Психологическая медиакомпетентность имеет разную значимость и векторы реализации для двух групп участников медиакоммуникаций: с одной стороны, создателей медиапродуктов (журналистов, рекламистов, блогеров, политиков, шоуменов, разработчиков компьютерных игр), авторов художественных медиатекстов (мультипликационных и художественных фильмов); с другой стороны - потребителей медиатекстов (зрителей, слушателей, пользователей компьютерных сетей, геймеров). Для создателей медиатекстов доминантными умениями могут быть прагматические - направленные на привлечение внимания к транслируемой информации и воздействие на поведение для реализации прагматических целей, например актуализации покупательской мотивации средствами рекламного сообщения. Для группы потребителей медиапродуктов психологическая компетентность предполагает, прежде всего, владение знаниями, которые помогут им ориентироваться в огромном неструктурированном мире медиаинформации, извлекая из него полезные для развития знания, и защищаться от деструктивного влияния. Важность психологической медиакомпетентности участников образовательного процесса связана с необходимостью реализации ими этих функций прежде всего для обеспечения психологической безопасности и развития детей.
Психологическая ориентация в медиапространстве тесно связана с пониманием медиатекстов, представляющих собой сложные информационные образования, анализ особенностей воздействия которых невозможен без знания специфики используемой системы кодов, которая, в свою очередь, обусловливается типом используемой знаковой системы. Поэтому психологическая медиакомпетентность с необходимостью включает, помимо психологического компонента, семиотический и эстетический.
Семиотический компонент предполагает понимание сущности и особенностей функционирования знаковых систем, посредством которых моделируется то или иное медиасообщение, - вербальных и образных: музыкальных, пластических, изобразительных и др. Семиотический подход к анализу медиатекстов согласуется с положениями культурно-исторической психологии о роли знакового опосредствования деятельности и развития человека, роли знаков в освоении культурного опыта и становлении личности. Научные исследования психологической медиакомпетентности - ее структуры, содержания, свойств и связей - могут быть продуктивны с опорой на положения культурно-исторической психологии и семиотики.
Семиотическое исследование медиатекста как знакового образования предполагает анализ его семантики (отношения знаков к обозначаемым ими явлениям), синтактики (отношения знаков внутри системы, формальные характеристики текста) и прагматики («отношения знаков к конкретной деятельности и общению» [10, с. 264]). Формальные (синтаксические) особенности текста не безотносительны к смыслу выражаемого и в значительной степени определяют характер воздействия медиасообщения на воспринимающего его человека. Общая направленность семиотических исследований - «от наших знаний о языке через метаязык к внеязыковой реальности» [2, с. 15], к человеческому сознанию и поведению; от анализа знаковых особенностей текста - к транслируемым им явным и неявным смыслам сообщения. Опыт реализации семиотического подхода к анализу вербальных и визуальных текстов представлен в работах по психологическому анализу вербальных текстов и рекламных роликов [8; 9].
Необходимость выделения эстетического компонента медиакомпетентности связана с тем, что медийные сообщения часто строятся как произведения искусства, при их моделировании широко используются приемы художественной выразительности, с помощью которых, в частности, автор добивается силы эмоционального воздействия и передачи транслируемых смыслов на неосознаваемом уровне. Понимание законов создания художественной формы и ее анализ требуют от медиакомпетентного человека знаний в той области, знаковые средства которой послужили основой медиатекста: литературной, музыкальной, изобразительной или киноэстетики.
Психологическая составляющая «психологической медиакомпетентности» содержит несколько компонентов.
1. Когнитивный представлен знаниями психологии, которые позволят человеку успешно вступать в процессы коммуникации в условиях медиасреды и проводить анализ психологических эффектов медиа. Он включает осведомленность о функциях коммуникаций и характеристиках конструктивного общения; особенностях межличностных и массовых коммуникаций; социально-психологических и личностных особенностях субъектов общения; основных характеристиках, уровнях и функциях самовыражения; самопрезентации; особенностях мыслительных процессов; особенностях взаимного влияния людей в процессе коммуникации; типичных коммуникационных трудностях; методах воздействия на участников коммуникаций. Когнитивный компонент предполагает владение способами самопознания и самовыражения в медиасреде; способами психологического познания других в медиапространстве; формами организации социального взаимодействия; способами преобразования информации и выявления ложных сведений и искажений в ней; способами решения задач, связанных с критическим анализом медиаинформации, ее отбором и использованием в развивающих и образовательных целях.
2. Ценностно-смысловой компонент включает: а) готовность к пониманию медиаинформации, которое определяется, во-первых, мотивационной направленностью, желанием понять факты, события, явления, представленные в различных информационных источниках; во-вторых, способностью установить транслируемые медиатекстами смыслы, соотнести свою позицию с ориентацией создателя текста; в-третьих, формированием мнения и критической оценки информации на основе культурных ценностей и своих личностных смыслов; б) коммуникативную направленность как личностную характеристику, обусловливающую выбор мотивов, целей, приемов и способов в ситуации массовых коммуникаций.
3. Рефлексивный компонент представляет собой отслеживание целей, процесса и результатов деятельности по присвоению психологической медиакультуры, осознание тех внутренних изменений, которые происходят в результате восприятия медиатекстов и работы с медиаинформацией; осмысление собственного уровня психологической медиаграмотности и компетентности.
4. Креативный компонент медиакомпетентности выражает готовность к восприятию и пониманию нестандартных медиатекстов, необычных способов презентации транслируемой информации, способность к критическому анализу такой информации; умение изменять аналитические алгоритмы медиапродуктов, исходя из их особенностей; способность генерировать идеи, творчески преобразовывать и представлять информацию.
5. Деятельностный компонент представлен опытом трансляции (обучения) навыкам конструктивного взаимодействия в медиасреде и критического анализа медиаинформации.
Психологическая медиакомпетентность является метауровневым образованием для 1) личностной медиакомпетентности и 2) психологической медиакомпетентности профессиональных и социальных групп, в которые включен человек.
Значимость компонентов психологической медиакомпетентности в профессиональных группах неодинакова и будет определяться задачами деятельности. Например, психологическая медиакомпетентность педагога- психолога как одного из субъектов образовательных отношений обусловливается задачами, сформулированными в Концепции развития психологической службы в образовании, стоящими перед системой образования, с учетом значимости информационно-коммуникативного фактора в развитии детей: формирование у детей умения ориентироваться в современной информационной среде; поддержка творческой деятельности детей в целях их самореализации в информационной среде; формирование у детей чувства ответственности за свои действия в информационном пространстве; повышение уровня информационной компетентности как самих школьников, так и взрослых - родителей, педагогов и психологов; преодоление культурно-информационного разрыва между поколениями современных школьников и их родителей [7]. Решение этих задач требует от педагога-психолога развития всех компонентов психологической медиакомпетентности.
Психологическая медиакомпетентность другого субъекта образовательных отношений - учителя определяется требованиями федерального государственного образовательного стандарта общего образования, основной образовательной программы, которые содержат описание информационной компетентности как результата освоения программы обучающимися. В связи с этим описанные выше компоненты психологической медиакомпетентности требуют уточнения. Так, когнитивный компонент следует дополнить осведомленностью учителя о возрастно-психологических особенностях развития личности, определяющих характер ее отношение к медиаинформации, ее восприятие и переработку, что позволит учителю эффективно работать по формированию информационной компетентности обучающихся.
Личностный уровень модели характеризует психологическую медиакомпетентность конкретной личности. Удельный вес ее компонентов в этом случае определяется возрастными и индивидуально-психологическими особенностями. Например, рассматривая психологическую медиакомпетентность ребенка дошкольного возраста, мы понимаем, что она будет отличаться от психологической медиакомпетентности ребенка младшего школьного, подросткового и юношеского возраста, обусловливаться социальной ситуацией развития и психофизиологическими особенностями детей.
Выводы
Важность введения в научный тезаурус понятия психологической медиакомпетентности связана с изменением развивающего коммуникативного пространства, увеличением в нем удельного веса медиакоммуникаций. Педагог и психолог, не обладающий психологической медиакомпетеностью, сегодня не способен в полной мере выполнять стоящие перед ним задачи, обеспечивать психологическую безопасность, продуктивное развитие и полноценное образование личности современных детей. Сложность определения понятия связана с его междисциплинарностью; неопределенностью семантических границ со сходными понятиями «психологическая культура», «психологическая компетентность» и «медиакомптентность»; подвижностью компонентного состава, связанного со спецификой психологической медиакомпетентности у создателей медиатекстов и их пользователей, у профессиональных групп и отдельной личности. Мы предприняли попытку уровневого представления психологической медиакомпетентности в виде ее метауровневой модели, опираясь на положения культурно-исторической психологии о знаковом опосредствовании развития и семиотики о системных законах функционирования знаковых систем. Исходя из базового положения о медиапространстве как развивающей среде со специфическими каналами передачи информации, знаками и кодами, мы представили психологическую медиакомпетентность в ее связности с культурой как метауровнем трансляции знаковой информации, психологической и медиакультурой как макроуровневыми образованиями, описали мезоуровень психологической медиакомпетентности и производные от него компонентные уровни. На основе представленной модели разрабатываются методы развития психологической медиакомпетентности у психологов образования.
Список литературы
1. Аболина Н.С. Психологическая компетентность личности: содержание, уровни и механизмы развития: монография / Н.С. Аболина, Н.В. Остапчук. - Екатеринбург: Изд-во РГППУ. 2011. - 229 с.
2. Борботько В.Г. Принципы формирования дискурса: от психолингвистики к лингвосинергетике / В.Г. Боротько. - М.: КомКнига, 2006. - 286 с.
3. Жижина М.В. Культурно-психологическая компетентность личности: содержание и исследование в молодежной среде / М.В. Жижина // Психол. наука и образование. - 2009. - №9. - С. 62-70.
4. Исаева Н.И. Концептуальная модель профессии психолога в контексте профессиональной культуры / Н.И. Исаева // Науч. исслед. Белгор. гос. ун-та. Сер. Гуманитарные науки. - 2009. - №11. - С. 121-130
5. Климов Е.А. Основы психологии: учебник / Е.А. Климов. - М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997 - 295 с.
6. Колмогорова Л.С. Становление психологической культуры школьника / Л.С. Колмогорова // Вопр. психологии. - 1999. - №1. - С. 83-91.
7. Концепция развития психологической службы в системе образования Российской Федерации на период до 2025 г. [Электронный ресурс] // Факультет психологии МГУ: сайт.
8. Кыштымова И.М. Психосемиотика креативности / И.М. Кыштымова. - Иркутск: Изд-во ИГУ, 2008. - 579 с.
9. Кыштымова И.М. Образ клоуна в медийном нарративе: имманентный анализ медиатекста и его восприятие молодежью / И.М. Кыштымова // Изв. Иркут. гос. ун-та. Сер. Психология. - 2017. - Т. 22. - С. 21-29.
10. Ломов Б.Ф. Системность в психологии / Б.Ф. Ломов. - М.: Ин-т практ. психологии; Ворнеж: Модэк, 1996. - 384 с.
11. Маклюэн М. Галактика Гутенберга. Становление человека печатающего / М. Маклюэн. - М.: Акад. проект, 2015. - 443 с.
12. Мотков О.И. Психология самопознания личности: практ. пособие / О.И. Мотков. - М.: Рос. акад. образования; Ин-т развития личности, 1993. - 131 с.
13. Обозов Н.И. Психологическая культура отношений / Н.И. Обозов. - СПб.: Питер, 2002. - 155 с.
14. Разлогов К.Э. Искусство экрана: Проблемы выразительности / К.Э. Разлогов. - М.: Искусство, 1982. - 158 с.
15. Разлогов К.Э. Экранная культура / К.Э. Разлогов // Теоретическая культурология. - М.: Акад. проект; Ектеринбург: Делов. кн.; РИК, 2005. - С. 557-562.
16. Семикин В.В. Психологическая культура в образовании человека: монография / В.В. Семикин. - СПб.: Союз, 2002. - 155 с.
17. Скорова Л.В. Медиакомпетентность в структуре психологической культуры и ее развитие у подростков / Л.В. Скорова // Педагог-психолог в современном образовании: личностный потенциал и его развитие: материалы Всерос. науч.- практ. конф. - Иркутск, 2017. - С. 70-77.
18. Степин В.С. Культура / В.С. Степин // Энциклопедия эпистемологии и философии науки. - М.: Канон, 2009. - С. 405-409.
19. Федоров А.В. Медиакомпетентность личности: от терминологии к показателям / А.В. Федоров // Инновации в образовании. - 2007 - №10 - С. 75-108
20. Яценко Е.А. К вопросу о формировании культуры «Я» студентов педагогического колледжа / Е.А. Яценко // Образование и общество. - 2009. - №3. - С. 71-74.