самостоятельно составлять системы проверочных заданий" [5, C. 34].
Высшей стадией развития контрольных действий является самоконтроль. Выделяют 4 стадии проявления самоконтроля.
. Отсутствие самоконтроля. Контроль осуществляет учитель.
. Полный самоконтроль. Учащийся контролирует, насколько полно и правильно он воспроизвел материал, но при этом замечает не все отдельные ошибки.
. Выборочный самоконтроль. Учащийся контролирует только главное, ошибки исправляет сам, но после того, как их сделал.
. Внутренний самоконтроль. Контроль осуществляется учащимся на основе каких-то личных примет. Уже начиная делать ошибку, тут же исправляет ее.
Со стороны учителя выделяют 3 основных вида контроля: предварительный, текущий и итоговый.
Назначение предварительного контроля - установление исходного уровня разных сторон личности учащихся и прежде всего исходного состояния познавательной деятельности. Учитель должен установить, какими знаниями, умениями обладает каждый учащийся, как у него сформированы познавательные психические процессы, чтобы опираться на эти сведения в процессе своей работы, по сути, осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход.
Текущий контроль учитель осуществляет в процессе закрепления нового материала. Важнейшая функция текущего контроля - обратная связь. Она позволяет преподавателю получать сведения о ходе процесса усвоения у каждого учащегося. На этом этапе надо контролировать содержание формируемых действий. Например, если в задаче несколько действий, учитель должен проконтролировать правильность выполнения каждого. Это пооперационный контроль. Он дает возможность точно фиксировать допущенные ошибки и тут же исправлять их.
Частота контроля зависит от этапа усвоения. На первых этапах он должен быть пооперационным, в середине - систематическим, то есть за каждым заданием, а в конце - эпизодическим, то есть по просьбе обучаемого или если у него встречается одна и та же ошибка.
В процессе текущего контроля оценка не выставляется, что, как известно, нарушается в школе на каждом уроке. Учителя, объяснив на одном уроке новую тему, на следующем уже вызывают учеников к доске и выставляют отметки, причем не только положительные, что еще возможно как стимуляция процесса обучения, но и отрицательные, хотя ученик еще в теме до конца не разобрался.
Ученики могут по-разному относиться к контролю. Они могут быть уверены в правильности своих действий и не нуждаться в контроле или нет, тогда подтверждение правильности их действий радует и стимулирует их. Но бывает и так, что ученик в своих действиях уверен, но допускает ошибку. Тогда его реакция может быть неоднозначной: от желания разобраться в том, почему допущена ошибка, до раздражения и злости.
Учитель не в состоянии систематически контролировать каждого учащегося, поэтому сейчас предлагаются различные средства автоматизации контроля. Одним из таких средств является "химическая шифровка". Делается карточка. В первой колонке записываются задания, во вторую надо вписать ответы. Вторая часть обрабатывается химическим реактивом. Детям дают специальные ручки-дешифраторы типа наливной или корректора. Они вписывают ответ или ставят точку в той или иной колонке второй половины листа. Если вписали в правильную колонку, ответ окрашивается в один цвет, если в неправильную - в другой. Таким образом, дети сами себя проверяют.
И, наконец, итоговый контроль используется для оценки результатов обучения, достигнутых в конце работы над темой. Для того чтобы правильно оценить результаты, учитель должен четко осознавать, для чего учащимся нужны эти знания, каковы показатели того, что они усвоены, и как это можно установить. Следовательно, надо разработать такие задания, которые учитывали бы все моменты. Это очень сложная задача, в решении которой учителям могли помочь психологи, однако они часто считают, что если психолог не преподает, предположим, физику, то и помочь в создании информативных проверочных заданий не может. Мнение это ошибочно, но, к сожалению, очень жизнестойко.
Результаты контрольных действий интегрируются в оценке. Необходимо различать отметку (балл) и оценку - развернутый анализ проделанной работы с указанием ее "плюсов" и "минусов". Оцениванию, как и контролю, надо обучать. Для этого ученики должны четко знать требования учителя, критерии, по которым выставляются отметки, уметь выделять форму и содержание выполняемой работы, глубину и полноту ответа, как своего, так и чужого. Хорошей формой работы здесь является взаимная проверка тетрадей, а затем перепроверка своей работы. Оценка бывает двух видов: 1) ретроспективная - определение учащимся меры освоенности своих действий;
) прогностическая - определение своих возможностей.
На основе оценивания формируется самооценка.
Учебную деятельность можно формировать. Для этого учителю необходимо научиться управлять всеми ее компонентами: структурой, мотивацией, различными ее видами. В случае эффективного формирования учебной деятельности идет активное психическое развитие учащихся.
"Можно выделить по крайней мере 5 тенденций психического развития в учебном процессе.
Тенденция 1 выражается в "движении" от непроизвольности, непосредственности, импульсивности и ситуативности к произвольности. Ученики учатся управлять своим поведением, сознательно ставить цели, преднамеренно искать и находить средства достижения, преодолевая трудности и препятствия.
Тенденция 2 выражается в становлении, развитии и стабилизации аналитико-синтетической функции интеллекта.
Тенденция 3 состоит в постепенном переходе от практического к теоретическому мышлению.
Тенденция 4 выражается в постепенной "интеллектуализации" познавательных процессов, что приводит к формированию целостной структуры интеллекта, в которой каждый познавательный процесс выполняет свою специфическую функцию, при этом развитие осуществляется в направлении от относительной автономности каждой из психических функций к их объединению в одну целостную структуру.
Тенденция 5 выражается в переходе от внешней регуляции к саморегуляции. путем введения в них знаний и методов других наук без учета специфики предмета педагогики, принадлежащей к числу наук об обществе и человеке" [5, C. 34].
При отсутствии соответствующей организации учебной деятельности, а также сознательности и активности со стороны учащихся в процессе обучения, из стен учебного заведения обыватели с житейскими взглядами и отсутствием научного мировоззрения.
Таким образом, можно сделать следующие выводы.
Психологическая составляющая педагогической деятельности характеризуется различными факторами, предметным содержанием, внешней структурой. С психологической стороны особая роль отводится мотивации.
Психологическое развитие в ходе учебной деятельности имеет различные тенденции субъективного и объективного характера.
Педагогическая деятельность выражается в умении видеть и формировать педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их решения. Заранее описать все многообразие ситуаций, решаемых педагогом в ходе работы с учащимися (студентами), невозможно. Принимать решения приходится каждый раз в новой ситуации, своеобразной и быстро меняющейся. Поэтому одной из важнейших характеристик педагогической деятельности является ее творческий характер.
3. ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ: ГРАНИ ЕДИНСТВА И ПРОТИВОРЕЧИЯ
Данная глава имеет полемический характер, что позволяет исследовать многогранность проблем психологии в области педагогической науки.
Устойчивый характер представлений о приоритете психологии во всем, что связано с педагогикой, порождает иногда отрицательное отношение к попыткам преодолеть односторонность психологизма. Считается, что в этих попытках проявляется стремление принизить значение психологии для педагогики и тем самым сделать педагогику "бездетной". Истоки этого недоразумения лежат в отождествлении (часто неосознанном) психологизма с психологией. На самом же деле предложение разобраться в специфике каждой из двух наук, чтобы полнее и рациональнее наладить их сотрудничество, не содержит посягательства на права и возможности психологии.
Четкое различение понятий провел Г. П. Щедровицкий. Он отмечал, что "критикуя лозунг "психологической теории обучения" или тенденции свести научные основы педагогики к психологии, мы, конечно, критикуем не науку психологию, а "психологизм". Он и только он является ошибочным и крайне вредным как для педагогики, так и для самой психологии" [5, C. 34].
Одно из проявлений психологизма - упоминание о фантомной "психолого-педагогической науке", которая время от времени то появляется, то исчезает. Исчезает понятно почему - она вообще не существует. Но нечто психолого-педагогическое в природе есть. Это психолого-педагогическая подготовка учителя, в которой участвуют и педагогика, и психология.
Для того чтобы упорядочить представления о реальном соотношении и соподчинении этих отраслей науки, необходимо разъяснить еще одно недоразумение, лежащее в основе многих неясностей и необоснованных суждений.
Оно состоит в смешении объектов и предметов педагогики и психологии. Если педагогика принимает на себя задачу изучения объекта психологии - детской психики, на деле получается, что не педагогика расширяет свою объектную область, а сама педагогическая теория вытесняется психологией.
К этому же если педагогика берет на себя функции психологии, то психология склонна во многом, особенно в теоретической части, заменить собой педагогику. Психологизм как методологическая позиция проявляет себя в расширительном толковании деятельностного подхода применительно к предмету психологии.
Так например, психологическое исследование, рассматривает деятельность вне ее носителя, или субъекта деятельности, иными словами, вне самой личности. Но если психическое отождествляется с "внешней" деятельностью, то с большой легкостью можно отождествлять и предмет психологии с предметом педагогики, специально изучающей именно внешнюю деятельность (образование, обучение, воспитание). Таким образом, происходит та же подмена педагогики психологией. То педагоги принимают за свой предмет психику ребенка, то психологи считают, что в предмет их науки входит вся педагогическая деятельность. Общее для обоих подходов - нерасчлененность функций педагогики и психологии. Результат тот же: педагогике как науке не остается места.
В этой связи можно заключить, что независимо от намерений исследователь должен включить в предмет психологического изучения само внешнее действие субъекта; он должен изучать процесс, порождающий психический образ, то есть процесс внешний и практический.
В. В. Краевский резюмирует: "Поскольку нет деятельности, не связанной с психикой, принявший эту позицию психолог должен будет сделать предметом своего исследования деятельность производственную, научную, педагогическую. Так происходит замена предмета, например, дидактики предметом психологии. В этом случае психолог изучает не процесс усвоения учебного материала учеником, не учение, а само обучение, внешнюю практическую деятельность, которая на деле представляет собой единство преподавания и учения, а это не только личностно обусловленные виды деятельности" [5, C. 34].
Рассмотрим теперь ту же проблему по-другому, с учетом сказанного о специфике педагогической науки и ее объекта.
Внешняя деятельность не является для психолога предметом изучения. Он изучает процесс порождения психического образа, а не процесс, порождающий этот образ. Таким образом, он не переходит на позицию других наук, изучающих тот или иной вид кооперированной деятельности многих людей (то есть деятельности образовательной, научной, экономической, эстетической и тому подобное.), а учитывает сам факт наличия этой деятельности как внешней и практической. Эта внешняя деятельность предстает перед специально изучающей ее наукой (педагогикой, науковедением, методологией науки, экономикой, искусствоведением) в особом ракурсе, в аспекте, который называют социопрактическим, в отличие от психологического. Первый из этих аспектов отличается от второго так же, как педагогика - от педагогической психологии, методология науки - от психологии научного творчества, искусствоведение - от психологии искусства. Каждая из наук, специально или не специально изучающих деятельность, рассматривает ее по-разному, особым образом ее расчленяет, строит разные структурные ряды.
Науки, изучающие деятельность в социопрактическом срезе, так или иначе должны учитывать ее психологический аспект, но не делать его предметом специального изучения. Различие в подходе к деятельности определяется спецификой предмета психологии.
Различение психологического и педагогического подходов к деятельности определяется различием аспектов ее рассмотрения.
В первом, психологическом, аспекте, где деятельность предстает с мотивационной, целевой и исполнительной сторон, она входит в предмет психологии как компонент психологической структуры личности. Во втором аспекте, социопрактическом, она учитывается психологией, но непосредственно не входит в ее предмет. Абстрагирование "русла общих усилий" осуществляется другими науками, рассматривающими один из видов деятельности - экономическую, научную, педагогическую и так далее - как свой собственный объект. Такое понимание существа дела соответствует приведенному выше представлению о психологической структуре личности как предмете психологии. Деятельность при таком подходе интересует психолога постольку, поскольку она связана с двумя другими компонентами - сознанием и субъективно-личностными образованиями - и воздействует на них. "Например, исследуется процесс порождения в сознании учащихся средней школы грамматических понятий - это исследование психологическое, то есть не дидактическое, не методическое. То, что формирование понятий как внутренний процесс происходит у учащихся в условиях обучения и осуществляется как результат деятельности учения в контексте педагогической работы, принципиально не меняет дело. В данном случае только уточняется область самой психологии. Это - педагогическая психология, но именно психология, а не педагогика.
Если изучением формирования понятий займется педагог-исследователь, он возьмет в качестве объекта изучения внешнюю деятельность, связанную с применением педагогических средств, в результате которой эти понятия станут достоянием школьника.
Можно привести другой пример, опираясь на школьную практику. Возьмем такую тему исследования: "Формирование физических понятий в сознании подростка при изучении им в школе раздела "Механика"". Ясно, что "формирование в сознании при изучении..." - объект психологии. Хотя процесс формирования происходит в условиях школьного обучения, рассматривается внутренний процесс, а не совокупность совместных действий ученика и учителя. Уточним: имеется в виду объект педагогической психологии.
На первый взгляд незначительное, а на самом деле принципиальное изменение в формулировке темы переводит ее в педагогическую плоскость: "Методы формирования у школьников физических понятий в процессе преподавания им раздела "Механика"". Вводится вторая сторона педагогического взаимодействия, и объектом изучения становится внешняя деятельность - целенаправленное применение методов педагогом не в процессе изучения, а в процессе преподавания" [5, C. 34].
Психолог может заняться изучением формирования понятий в сознании не ученика, а научного работника, и тогда это будет психология научного творчества. Не забудем, что есть еще психология искусства, инженерная психология и так далее. Психолога, занимающегося изучением психологических процессов, происходящих в сознании деятелей искусства, или инженерного психолога трудно спутать с искусствоведом и инженером. Психическое состояние ученого, совершающего открытие, и методологическая характеристика моделирования как метода исследования - явно разные объекты. Первое относится к психологии научного творчества, второе - к методологии науки. Применительно к педагогике демаркационная линия менее заметна, но она существует.