О. С. Анисимов считает, что педагог может стать активным участником своего изменения, если они будут им осознаны и приняты. "Процесс принятия может протекать в контролируемой форме, в качестве самоопределения, что предполагает иметь соответствующие знания о себе и самосознание. Человек может стать тем, каким он себя построит, в кого он саморазовьется" [18, C. 88]. Возникновение потребности в самоизменении является следствием построения рефлексии и осуществления действий.
Высший уровень развития педагогической деятельности заключается в том, что педагог ставит цели по формированию механизмов саморазвития и способен к передаче ученикам своей способности к саморазвитию. В работе с педагогами предлагается ориентироваться на формирование основ мыслительной деятельности. Перевод педагога в рефлексивную позицию, к систематическому познанию себя в практической ситуации, преодоление феномена "множественности знания об одном и том же", теоретическая схематизация эмпирического материала, осознание особенностей рефлексивных процедур, процессуальная реконструкция процессов в объекте познания и моделирование модификации этих процессов - это лишь некоторые этапы превращения педагогической деятельности в научно-исследовательскую с помощью практических действий.
В связи с этим можно вычленить следующие условия, стимулирующие реализацию единства практической и научно-исследовательской функций в педагогической деятельности:
развитие рефлексивного звена в педагогической деятельности;
усложнение ценностей и целей педагогической деятельности;
реализация ценности культурно-деятельностной и культурно-мыслительной организации и самоорганизации педагогической деятельности;
постепенный и целенаправленный переход от обучения и воспитания к формированию способности к самообучению и самовоспитанию.
Идея проектирования педагогической деятельности зафиксирована также в трудах Г. П. Щедровицкого на которые ссылается Н. В. Клюева.
"Выделены три типа знаний, обслуживающих педагогическую деятельность: практико-методические, конструктивно-технические (инженерно-конструкторские) и собственно научные (научно-теоретические) знания" [18, С. 88].
Практико-методические знания непосредственно обслуживают практическую деятельность. Они ориентированы на получение определенного продукта и организованы так, чтобы обеспечить построение индивидом практической деятельности в виде предписаний для нее.
Инженерно-конструкторские знания центрированы на объекте преобразований, они указывают на то, что с ним происходит или может происходить, и появляются по мере того, как создаются и реально осуществляются новые виды и типы практического преобразования объектов.
Возникновение собственно научных знаний связано с появлением в деятельности практика разрывов между целями и тем, что получается в реальности, с необходимостью объяснить причины расхождений между целями деятельности и ее результатами. Научные знания перерабатываются в практико-методические и инженерно-конструкторские знания.
Психологи, работающие в образовании осознали, что становление педагога не может быть организовано и управляемо извне, не является результатом прямого непосредственного воздействия. Психолог может способствовать личностному росту и профессиональному развитию педагога, создавая принимающие межличностные отношения. Работа психолога с педагогом имеет смысл в том случае, если, во-первых, она помогает и педагогу и психологу обрести смысл своей профессиональной деятельности, если, во-вторых, психолог создает знания внутренние, личностные и, если, в-третьих, во взаимодействии психолога и педагога конструируются процедуры, создающие оптимальную ситуацию для самопонимания и саморазвития. При таком подходе взаимодействие осуществляется в условиях неопределенности, когда вводится запрет на проектирование результата, как свобода от заранее заданного идеала. Важно культивирование авторской позиции как реального условия познавательной, ценностно-смысловой и в целом духовной работы. Это является основанием работы не исследующего, а "помогающего" психолога.
Одно из направлений современной отечественной психологии, реализующее данные идеи на практике, - рефлексивная психология. В работе с педагогами представители этого направления ставят перед собой следующие задачи:
создание условий для осмысления, анализа и переосмысления педагогом своего эмпирического опыта;
настройка на конструктивную ассимиляцию достижений мировой культуры, науки и практики в сфере образования в педагогическую деятельность;
концептуализация и развитие гуманистических ценностей, реализуемых в сотворчестве с педагогами и психологами;
проживание и рефлексия различных педагогических ситуаций;
обнаружение ограничений старых способов решения проблем и создание новых средств;
культивирование рефлексивных способностей у педагогов.
Таким образом, рассмотрев место психологии в деятельности педагога можно сделать следующие выводы.
В последнее время существенное значение в деятельности педагога занимает психология. Вовлеченность психологии в педагогический процесс способствует эффективности организации условий повышения качества обучения и образования, формированию успешной социальной самореализации личности.
Следствием вовлечения педагога в работу с самим собой через событийность, экзистенциальную коммуникацию, диалог является возрастание субъектности, способности педагога к рефлексивности и осознанности как основам профессионально-педагогической деятельности.
. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТРУДА
Образовательный процесс включает различные компоненты: обучение, учебную деятельность, учение, научение.
Научение - всякое устойчивое, целесообразное изменение поведения и деятельности человека, которое возникает благодаря предшествующей деятельности и не вызывается непосредственно врожденными физиологическими реакциями организма. Оно бывает двух видов:
) рефлекторное - носит бессознательный, автоматический характер, сродни дрессуре или подражанию;
) когнитивное - усвоение новых знаний и способов действий посредством сознательного наблюдения, экспериментирования, осмысления и тренировки (ребенок внимательно наблюдает за взрослым, пробует его действия, тренируется).
Научение по-разному трактуется в разных направлениях психологии. Бихевиоризм, как направление, наиболее активно изучавшее научение, считает его не связанным с психикой и познанием процессом случайного, слепого ассоциирования стимулов и реакций на основе готовности, упражнения, подкрепления или смежности во времени.
В ассоциативной психологии научение рассматривалось как процесс изменения психического отражения условий деятельности и поведения по принципу пассивного установления новых связей.
Гештальтпсихология рассматривала научение как процесс реконструирования исходного целостного опыта в виде образцов.
В современной отечественной психологии научение и учение человека считаются познавательными процессами усвоения социального опыта практической и теоретической деятельности. У животных научение трактуется как процесс изменения врожденного видового опыта и приспособления к конкретным условиям.
"С этих позиций В. Д. Шадриков выделяет 2 типа научения: ассоциативное и интеллектуальное, каждое из которых в свою очередь делится на рефлекторное и когнитивное. Ассоциативное рефлекторное бывает сенсорным, моторным и сенсорно-моторным, ассоциативное когнитивное - научение знаниям, навыкам и действиям, интеллектуальное рефлекторное - усвоение отношений, научение с помощью переноса и знаковое научение, интеллектуальное когнитивное - научение понятиям, мышлению, знаниям. На наш взгляд, в последнем случае уже нельзя говорить о научении, поскольку самостоятельно получить знания, развить мышление, освоить понятия ребенок не может. Это возможно только с помощью взрослого, и тогда говорят уже об обучении" [5, C. 34].
Обучение - целенаправленная, последовательная передача общественно-исторического, социокультурного опыта другому человеку в специально организованных условиях семьи, школы, вуза, сообщества. Часто считается, что обучение - это деятельность учителя. На самом деле это процесс активного взаимодействия между обучающим и обучающимся, в результате которого у обучающегося формируются определенные знания, умения, навыки, способы действий.
Учение - активность субъекта, его деятельность и фактор его психического развития.
Учение - двойной процесс: накопление знаний и овладение способами оперирования ими, приемами их добывания и применения. При рациональных условиях обучения оба процесса равномерно прогрессируют, но при неправильной организации обучения может произойти отставание одного процесса от другого - интенсивное накопление знаний может сочетаться с недостаточным ростом умений оперировать ими. Вторая сторона учения неразрывно связана с мышлением, в то время как первая (накопление знаний) может и не иметь столь тесную связь с ним, а быть связана с памятью. "Учение как творческое усвоение зависит от трех факторов:
) чему обучают;
) кто и как обучает;
) кого обучают".
Характер учения зависит от материала, который усваивается, его содержания и системы, в которой он подается; методического мастерства и опыта учителя, его личностных особенностей, конкретной методики обучения, которая применяется в каждом конкретном случае; особенностей ученика - индивидуальных характеристик его психического развития, сложившегося у него отношения к учению, его склонностей и интересов.
Учебная деятельность - воспроизведение накопленных человечеством знаний, умений и исторически возникших способностей (рефлексии, мыслительных операций).
И. Ф. Демидова отмечает следующие характеристики учебной деятельности:
специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;
в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия;
общие способы действий предваряют решение задач, то есть программой действий;
ведет к изменениям в самом субъекте; изменения психических свойств и поведения обучающегося осуществляются в зависимости от результатов собственных действий, то есть в ней формируются самоконтроль и саморегуляция [5, C. 34].
В учебной деятельности выделяют 3 стороны:
а) содержательную - содержание усваиваемых знаний;
б) операциональную - способы действий по усвоению знаний;
в) мотивационную - заинтересованность в получении знаний, желание учиться.
Из этих 3 сторон третья, мотивационная, сторона в наименьшей степени зависит от учителя, однако ее отсутствие сводит на нет все усилия учителя по обучению учеников.
В целом понятие "учебная деятельность" шире, чем понятие "учение". Учение - это элемент учебной деятельности, ее содержание, хотя на житейском уровне эти понятия употребляются как синонимы.
Учебная деятельность имеет свою структуру. В нее входят учебные действия, задачи, контроль и оценка.
Учебная деятельность начинается с постановки учебной задачи. В формулировке задачи указывается, что необходимо сделать ученикам: научиться чему-то (применять правило, решать задачи и так далее), усвоить какие-то закономерности, разобраться в каких-то правилах, сформировать определенный навык или умение.
"Любая учебная задача имеет операциональный состав.
. Предметная область - класс фиксированных объектов, о которых идет речь (части речи, члены предложения, звукобуквенный состав слов).
. Отношения, которые связывают эти объекты.
. Требование - указание на то, что необходимо установить в ходе решения (например, зависимость звуков от местоположения в слове буквы, которой они обозначаются).
. Оператор - совокупность тех действий, которые надо произвести над условием задачи, чтобы выполнить ее решение" [5, C. 34].
К учебным задачам предъявляются определенные психологические требования, которые должны соблюдаться учителем, если он хочет быть эффективным.
. Конструироваться должна не отдельная задача, а набор задач, то есть система.
. При конструировании системы задач надо стремиться, чтобы она обеспечивала достижение не только ближайших учебных целей, но и отдаленных.
. Учебные задачи должны обеспечить усвоение системы средств, необходимой и достаточной для успешного осуществления учебной деятельности.
. Учебная задача должна конструироваться так, чтобы прямым продуктом обучения стали средства деятельности, которые надо усвоить в процессе решения: рефлексия, контроль, ориентировка в задаче.
Учебные действия - это элементы деятельности, отвечают на вопрос: как сделать что-то (прочитать, разобрать, выделить, подчеркнуть, найти однокоренные слова, сравнить понятия и т. д.).
Выделяют различные виды учебных действий, которые делятся по разным основаниям.
. С позиции субъекта деятельности:
а) действия целеполагания;
б) действия программирования;
в) действия планирования;
г) исполнительские действия;
д) действия контроля (самоконтроля);
е) действия оценки (самооценки).
. С позиции предмета учебной деятельности: преобразующие и исследовательские.
. С позиции участия психических процессов:
а) мыслительные (логические);
в) мнемические;
г) интеллектуальные.
. По степени самостоятельности: репродуктивные и продуктивные.
Следующим компонентом учебной деятельности является контроль, который может осуществляться как со стороны учителя, так и со стороны самого школьника, как самоконтроль. Школьник, приходя в школу, не умеет контролировать свою деятельность, поэтому все контрольные функции первоначально выполняет учитель. Контроль учителя здесь должен быть постоянным и за ходом выполнения ребенком заданий, и за организацией им своей учебной деятельности, и за ее результатами. Параллельно учитель должен объяснять и показывать ученикам, как осуществлять контроль за своей работой, предъявлять образцы, на которые надо ориентироваться. Легче всего ребенку контролировать свои действия, соотнося их с результатом, тяжелее всего организацию своей деятельности.
В подростковом возрасте разброс сформированности действий контроля достаточно широк: от тех, кто владеет начальными навыками контроля, до тех, кто достаточно хорошо контролирует свою учебную деятельность. В старших классах с контрольными действиями справляются практически все.
"Показателями сформированности у учащихся действий контроля являются следующие действия:
перед началом деятельности спланировать ее и определить субъективные трудности;
изменять состав действий в соответствии с изменившимися условиями деятельности;
осознанно чередовать развернутые и сокращенные формы контроля;
переходить от работы с натуральным объектом к работе с его знаково-символическим изображением;