Новые социально-экономические условия оказывают влияние на сферу образования, что усиливает изначально неравноправное положение детей, принадлежащих к разным социальным группам [4]; [13]. «В результате дети большинства малоимущих и беднейших родителей лишаются важной социальной гарантии (одной из главных достижений социализма) - бесплатного образования на всех звеньях системы народного образования» [4, с. 171].
К числу болезней социального характера можно отнести и явление моббинга - систематических агрессивных действий группы по отношению к одному из своих членов.
Социальное неравенство как одна из причин агрессивности детей и подростков определяется и зарубежными социальными психологами. Так, Klein утверждает, что типичный агрессор - бедный мальчик, для которого в силу объективных обстоятельств недостижим «культурный капитал», в связи с чем они доказывают свою мужественность не успехами в учебе, а победами в драках, спортивными достижениями, доминантностью, грубостью в отношениях с девочками.
Влияние новых социально-экономических условий на уровне образовательного учреждения конкретизированы Д. Пстрог. Названные условия можно объединить в несколько групп, которые накладываются на типичную для подростков агрессию, связанную с бунтом против ценностей взрослых.
- Общесоциальные (хаос переходного общественного периода, быстрые социальные перемены, вызывающие чрезмерную агрессию молодежи одновременно с чувством беспомощности: быстро устаревающий опыт взрослых, что не дает молодым возможности воспользоваться им и вынуждает рассчитывать только на самих себя. В этом случае грубое поведение - специфический способ снятия стресса).
- Внутришкольные (наличие большого количества элементов принуждения в организационной структуре школы, которые больше служат реализации официальных задач школы, чем потребностям самих учащихся; отсутствие эффективных методов противодействия отрицательным общественным способам поведения учеников, что способствует увеличению их количества в школе; ограничение возможности индивидуальных, личных контактов с учителем в связи с большим количеством учащихся; слабая приспособленность дидактических программ к познавательным потребностям учеников, что ослабляет их мотивацию к учебе и не дает проявиться индивидуальным интересам; требования, соответствовать которым способно лишь незначительное количество учеников, что расстраивает коллектив, ведет к усилению антагонизма в группе сверстников, вызывая среди них агрессию и насилие) [19].
Данные статистики свидетельствуют о росте проявлений агрессии, жестокости, насилия по отношению к детям и подросткам со стороны их сверстников во всех странах мира [2]; [12]; [19]. По данным Д. Шереги, 19,7%, т.е. пятая часть от общего числа случаев насилия над детьми и подростками приходится на насилие, совершаемое в школе. При этом в 27,2% случаев это насилие со стороны учителей в отношении учащихся, в 72,8% случаев это насилие со стороны учащихся в отношении других учащихся [29]. Похожая картина наблюдается не только в простых общеобразовательных школах, но и в лицеях и гимназиях [21].
Во всем мире, и в нашей стране, для обозначения агрессивных, жестоких, насильственных проявлений людей по отношению друг к другу используется специальная терминология: моббинг, буллинг, боссинг. Названные понятия имеют некоторую специфику: традиционно моббинг используется для обозначения по большей части психологического насилия (социальная изоляция, клевета, оскорбления и т. п.), буллинг уже включает и физическую составляющую насилия (тычки, толкания, подножки, избиения, порча одежды и т. п.), боссинг предполагает его вертикальную направленность (руководитель - подчиненный). Однако, как правило, грань между психологическим и физическим насилием условна и подвижна, поэтому в нашем исследовании понятия моббинг и буллинг используются как синонимы.
Согласимся с утверждением А.П. Назаретяна, что «социальное насилие настолько гетерогенный феномен, что единой модели, объясняющей все его формы, существовать не может. В системе семантических координат «норма - патология», «хорошее - плохое» и «полезное - вредное» насильственный акт также занимает различные позиции в зависимости от научных предпочтений исследователя. Например, Ян Питфорд (Jan Pitchford, 2001), рассматривает насилие в качестве грубых проявлений асоциального расстройства личности. Другие считают насилие необходимым условием существования и развития, как человека, так и общества в целом (MacDonald, 2009)» [10]. подросток моббинг агрессивный
Анализ научных источников позволяет констатировать:
- моббинг - системное проявление агрессивности через осознанные, целенаправленные, спланированные агрессивные действия по отношению к другому человеку (малой группе), реализация которой не оправдывается необходимостью обеспечения биологического выживания его инициаторов;
- моббинг изначально предполагает реализацию актуализированного (уже сформированного, уже имеющегося) у человека (группы) агрессивного настроя, который (настрой) сохраняет высокую агрессивную заряженность и после реализации соответствующих действий.
- моббинг в человеческом обществе на уровне малых и средних групп (в учебных и трудовых коллективах) выступает как деструктивный механизм контроля группой лиц отдельных их членов с самыми разнообразными, но, обязательно социально обусловленными целями: избавление от конкурента, компенсация неэффективного, деструктивного стиля управления, жажда славы и т.п. [3]; [8]; [22].
В поиске теоретических оснований для объяснения социально-психологической сущности моббинга в подростковых группах проанализируем основные теории агрессивности человека.
Инстинктивные теории агрессивности определяют ее и как одно из проявлений инстинкта смерти (танатоса), и, соответственно, основополагающий компонент мотивации поведения человека (З. Фрейд), и как проявление инстинкта борьбы, механизм, обеспечивающий выживание и адаптацию человека (К. Лоренц). В первом случае агрессия неизбежна в связи с тем, что танатос проявляется всегда и направлен либо на внешние по отношению к человеку, объекты, либо на его носителя - самого человека. Во втором случае - в связи с накоплением агрессивности человека, требующей разрядки, по причине замедления развития у него тормозных механизмов агрессии из-за бурной научно-технической революции, протекающей на фоне эволюционного биологического и социального развития человека.
В рамках фрустрационной теории агрессивности динамика представлений о последней претерпела ряд изменений. От мнения о прямой и однозначной связи «фрустрация - агрессия» (Дж. Доллард), к мнению об агрессии как одном из вариантов реагирования на фрустрацию, а также к мнению о существовании опосредствующего агрессивные реакции фактора, причем в обязательном сочетании с необходимыми для их возникновения условиями (Л. Бертковиц). К последним относят меру сходства и различия агрессора и жертвы, оправданность - неоправданность агрессии, уровень агрессивности как личностной характеристики человека.
Внутри фрустрационной теории агрессивности было определено и условие формирования у человека агрессивного поведения: чтобы агрессивное поведение стало привычным для человека, необходим его неоднократный выход из фрустрирующих ситуаций с помощью агрессивных действий.
С точки зрения теории социального научения, агрессия - результат усвоенного человеком в процессе наблюдения поведения. Соответственно, главными условиями формирования и развития агрессивности, с точки зрения данной теории, являются наличие соответствующего образца подражания, эффективность агрессивного поведения, наличие социального подкрепления (А. Бандура) [26].
Полагаем, что каждая из названных теорий агрессивности имеет объяснительный потенциал для понимания некоторых ситуаций, встречающихся в жизни. Тем не менее, ни одна из них не раскрывает психологической сущности моббинга, как системного проявления агрессивного поведения. Их ограничения связаны:
- с признанием исключительно биологической природы агрессивности и, соответственно, и с игнорированием влияния социальных факторов и причин агрессии, значение которых доказано в многочисленных исследованиях [3]; [12]; [22]; [28] (инстинктивная теория);
- с указанием на инстинктивный, т.е. недоступный сознательному контролю характер агрессивности и игнорированием организованного, целенаправленного характера моббинга (инстинктивная теория З. Фрейда);
- с некорректным переносом механизмов функционирования психики животных на человеческую психику без учета ее сложной социальной природы (инстинктивная теория К. Лоренца);
- с указанием на нерегулярный, ситуативный характер агрессивных действий, вызванных либо потребностью в разрядке накопившейся, по разным причинам, энергии (инстинктивные теории) либо фрустрирующей ситуацией, хоть и в совокупности с рядом других условий (фрустрационная теория);
- с гомеостатической направленностью теории инстинктов и фрустрационной теории, согласно которой реализация агрессивных проявлений на некоторое время, необходимого для накопления новой порции агрессивной энергии или возникновения фрустрирующей ситуации, снижает уровень агрессивности;
- с необходимостью времени и специальных условий (множественного сочетания ситуации и способа выхода из нее) для формирования агрессивного поведения, как привычного (фрустрационная теория);
- с игнорированием внутренних ресурсов человека, позволяющих компенсировать влияние неблагоприятных обстоятельств, жизненных условий (теория социального научения).
В учебном заведении проблема моббинга неразрывно связана с проблемой безопасности образовательной среды [19]; [11]; [16]; [25]; с проблемой морального воспитания и развития школьников [6] и, в целом, с проблемами социализации учащихся [4]; [13].
Несмотря на то, что явления моббинга выявляются уже среди учащихся начальной школы [11]; [21], многочисленные исследования позволяют определить так называемую возрастную группу риска учащихся с точки зрения их взаимного насилия. Это школьники младшего и старшего подросткового возраста 10-11, 14, и школьники периода ранней юности 16-17 лет [5]; [29].
Традиционно важность подросткового возраста в онтогенезе определяется фундаментальными изменениями, происходящими в сфере самосознания подростка, которые оказывают решающее влияние на все его последующее развитие. Эти изменения связаны с формированием у подростка системы социально-моральных ценностей [6] и предполагают трансформацию уже имеющейся у него системы самооценочных суждений, сложившейся преимущественно через отношения к нему родителей, под влиянием оценок сверстников [30].
Особенности современной социокультурной ситуации в России и, соответственно, социальной ситуации развития современных подростков, влияют на изменения их самосознания [4]; [6]; [24].
Результаты фундаментального исследования с целью сравнения самосознания современных подростков с самосознанием подростков 1950-х и 1980-х гг. позволяют сформулировать ряд противоречий и сложностей, затрудняющих решение современным подростком вышеназванной задачи:
- противоречие между необходимостью высокого уровня рефлексивности подростка, обеспечивающего возможность как осознания имеющихся у него самооценочных суждений, так и их трансформацию, и тенденцией последовательного снижения у подростков рефлексивности, которая у современных российских подростков практически не выявляется;
- противоречие между превращением современных подростков в индивидуалистов за счет утраты коллективистических мотивов и несформированностью у них способов достижения индивидуализации, осознания и утверждения собственного «Я» (отказ от ведения дневников, помогающих разобраться в себе, изложить собственные переживания, сравнить их с переживанием других);
- противоречие между необходимостью ситуации общения с самим собой как условия для полноценной личностной рефлексии и повышением значимости общения в социальных сетях, как способа не оставаться наедине с собой;
- противоречие между необходимостью в доверительном общении подростка с близким другом, с узким кругом, как средства развития его самосознания и снижением значимости подобного общения, заменой его «зрелищным общением», в котором «Я» заменяется на «Мы», а обращенность к собственной личности, восприятием зрелища [17].
Роль необходимого уровня развития у подростков рефлексии в эффективном решении ими основных задач своего возраста, подтверждается и рядом эмпирических исследований, доказывающих, например, связь уровня развития рефлексивности (рефлексии) подростков с уровнем их субъективного благополучия, с риском проявления им агрессии и возможностью понимания ими других (Н. В. Панкова); с особенностями локуса контроля и формированием самоотношения (С. Н. Панцырь); с риском отклоняющегося поведения подростков (К. А. Гаджиева); с уровнем проблемной озабоченности подростком школьной жизнью (Л. А. Регун) и др.