Комплекс « На лісовій галявині »
Мета. Зняття емоційної напруги, м'язових затискачів, ауторелаксація.
Ведучий пропонує дітям уявити, що вони потрапили на залиту сонцем галявину. всілякі комашки, таракашки.-На неї з усіх боків збіглися й злетілися лісові жителі
Звучить ритмічна, завзята музика. Коники високо підстрибують, згинають лапки, брикатися, весело скачуть по галявині. Метелики пурхають з квітки на квітку. Жучки дзижчать і перелітають з травинки на травинку. Гусениці повзають між стебел. Задерикуваті муравьішкі - непосиди снують туди-сюди.
Гра « Тінь»
Мета. Розвиток спостережливості, пам'яті, внутрішньої свободи і розкутості.
Звучить фонограма спокійної музики. Діти розбиваються на пари. його « тінь».- « подорожній », другий -Одна дитина Останній намагається точнісінько скопіювати руху « подорожнього», який ходить по приміщенню і робить різні рухи, несподівані повороти, присідання, нагинається зірвати квітку, підібрати гарний камінчик, киває головою, скаче на одній ніжці і т.п.
Гра « Сліпий і поводир »
Мета. Розвиток уваги один до одного, соціальної довіри.
Діти можуть залишатися в парах, на які вони розбилися в попередній грі, або утворити нові. його « поводир », який повинен провести « сліпого» через різні перешкоди.- «сліпий», інший -Один Перешкоди створені заздалегідь (шафи, столи, стільці). У « сліпого» зав'язані очі. провести « сліпого » так, щоб той не спіткнувся, не впав, не забився.-Мета « поводиря » Після проходження маршруту учасники міняються ролями. Для підвищення інтересу можна міняти маршрут.
Обговорення
Ведучий обговорює з дітьми їх самопочуття під час двох останніх ігор. Чи було їм затишно у своїх ролях ? Що хотілося зробити під час гри? Як змінити ситуацію? Яку роль було виконувати складніше ? Чи було страшно, якщо «ні», то чому?
Хоровод
Діти, стоячи в колі, беруть один одного за руки, гладять, посміхаються.
Методику проведення тренінгів можна урізноманітнити методами і прийомами корекції шкільної тривожності, розроблені А.М. Прихожан.
Для зняття тривожності у молодших школярів існують цілі комплекси прийомів, вправ. Однак центральну роль грають два методи.
. Метод послідовної десенсибілізації. Суть його полягає в тому, що дитину поміщають в ситуації, пов'язані з областю, що викликає у нього тривогу і страх, починаючи з тих, які можуть лише трохи хвилювати його, і кінчаючи тими, які викликають сильну тривогу, можливо, навіть переляк. Для зняття напруги дитині пропонують смоктати цукерку.
. Метод « відреагування » страху, тривоги, напруги.
Здійснюється за допомогою гри - драматизації «у дуже страшну, страшіліщную школу », де спочатку з допомогою ляльок - петрушек, а потім без них у формі театральних етюдів діти зображують лякають їхні ситуації шкільного життя, причому всі лякаючі моменти повинні бути доведені до крайнього ступеня ( « так, щоб глядачам було дуже страшно »). Крім того, можна застосовувати прийоми «малювання страхів », « розповіді про страхи », причому акцентуватися повинна шкільна тематика. В ході цієї роботи всіляко заохочуються спроби гумористичного, карикатурного зображення ситуацій.
Працюючи з тривожними дітьми, слід враховувати їх особливу, специфічне відношення до успіху, неуспеху, оцінці і результату. Як відомо, такі діти надзвичайно чутливі до результатів власної діяльності, болісно бояться і уникають неуспіху. Одночасно їм дуже важко самим оцінити результати своєї діяльності, вони не можуть самі вирішити, правильно чи неправильно зробили небудь, а чекають цієї оцінки від дорослого.
Таке особливе ставлення до успіху і неуспіху, з одного боку, підвищує травматичну ймовірність невдач, причому невдач, які діти з високою шкільної тривогою пояснюють в основному власною неповноцінністю, відсутністю здібностей. З іншого боку, робить дитину надзвичайно залежною від дорослого, гіпертрофує фігуру дорослого, вчителя в його очах. Це відбивається і на мотивації навчання, в основі якої лежить прагнення «робити все так, як каже вчитель, заради його похвали ».
Особливо слід сказати про прийоми, що допомагають дітям зняти
підвищену напруженість. Як відомо, саме з нею часто бувають пов'язані рухові
занепокоєння, агресивність. У цих випадках можна використовувати щит, який
тримає дорослий чи інша дитина і в який можна стукати іграшковим м'ячем, бити
кулаком і т.п. Цей прийом можна змінювати в залежності від умов. Робота по
зняттю шкільної тривожності і страхів може проводитися безпосередньо в ході
навчальних занять, коли використовуються окремі методи і прийоми, описані вище,
а також у спеціальній групі. Вона буде мати ефект тільки при створенні умов,
яких дотримуються в сім'ї та школі, що підтримує дитину у позитивному
відношенні до неї з боку оточуючих.
Висновки до другого розділу
Спрямована на встановлення доброзичливих відносин з батьками та дітьми програма тренінгів, почалася зі знайомства. Ведучий назвав своє ім'я і розповів про себе і запропонував зробити те ж саме іншим. Під час проведення ігор не всі батьки і діти були розкуті. Деякі спочатку взагалі відмовлялися від гри.
Загальне враження від заняття у батьків і дітей позитивне.
Упродовж занять батьки ставали більш активні, з інтересом слухали лекцію про психологічні особливості дітей шести - восьмирічного віку. Вони відзначили актуальність цієї теми.
Проведене бесіда з батьками допомогла багатьом батькам зрозуміти, що вони виховують своїх дітей так само, як виховували колись їх самих, усвідомили свої помилки у вихованні.
Діти також брали активну участь у бесідах. Всі із задоволенням розповідали про свята, які вони відзначають сім'єю.
Для виявлення дитячих страхів, для розвитку вміння говорити про свої негативні переживання відкрито з дітьми провели вправу «Розкажи свої страхи». Спочатку діти не наважувалися говорити, чого вони бояться, але після розповіді ведучого про свої дитячі страхи діти включилися в розмову і розповіли свої страхи. Тільки Ваня А. сказав: «Я не знаю, чого я боюся! ». У малюванні своїх страхів діти із задоволенням брали участь.
На спільному дитячо- батьківському занятті було виготовлено багато цікавих виробів. Було видно, що дітям дуже подобається спільна робота з батьками. Після виготовлення виробів була організована виставка. В іграх також брали участь усі із задоволенням.
В основному заняття на цьому етапі проходили в теплій і дружній обстановці.
По закінченню занять батьки ділилися враженнями про проведені заняття. Вони прийшли до спільної думки, що стали по- іншому дивитися на своїх дітей, переглянули свої відносини з ними, стали звертати увагу на свою дитину як на особистість.
Таким чином, корекційні заняття дозволили встановити більш теплий емоційний контакт між батьками і дітьми, сприяли закріпленню доброзичливості і розуміння в їхніх взаєминах.
На наш погляд, найбільш ефективними формами роботи були дискусії, так як кожен висловлював свою думку і всією групою знаходили найбільш оптимальне рішення проблеми: програвання педагогічних ситуацій, тому що з боку можна краще побачити і усвідомити помилки, яких ти сам припускаєшся; спільні заняття з дітьми - вони зближують батьків і дітей, допомагають краще зрозуміти один одного.
Корекційні заняття довели учням, що дорослі теж вміють сприймати світ легко, життєрадісно, допускати помилки, вибачатися, прощати, словом, робити все те, що потрібно від самих учнів. На основі отриманих даних взаємини з вчителями не стали розв'язнішими або неповажними, навпаки, діти стали виявляти до них інтерес, і таким чином, перестали відчувати перед ними почуття страху, хвилювання, невпевненості.
Взаємини з однокласниками також помітно покращилися в процесі
тренінгів. У школярів була можливість дізнатися один одного ближче в процесі
гри, навчитися приймати точку зору однокласників. Також були виявлені спільні
інтереси, захоплення, спільні справи, що в значній мірі згуртувало колектив, і
також перестало бути предметом побоювань і страхів.
Емоційний розвиток дитини - це багатство її почуттів, їх різноманітність. Діти радіють, плачуть, відчувають страх, сум, тривогу. Однак у різних дітей різна глибина і інтенсивність емоцій. Ці характеристики залежать від фізіологічних, психологічних і соціальних факторів. У кожному віці спостерігаються так звані нормативні страхи, які з'являються як результат розвитку інтелектуальної сфери та уяви. За сприятливих обставин життя дитини такі страхи зникають: діти з них «виростають ». Але бувають випадки, коли страхи накопичуються, наростаючи як сніговий ком, заважають особистісному розвитку дитини і створюють для нього адаптаційні, невротичні та інші проблеми.
Проблема психолого-педагогічного дослідження дитячих страхів має непокоїти батьків. Діти, позбавлені їхньої уваги, лишаються сам на сам зі своїми тривогами й страхами. Не маючи змоги позбавитися їх або якось зменшити свою тривожність, дитина живе, переносячи й у кризовий підлітковий період багато проблем та внутрішньоособистісних конфліктів.
Страх - це емоція, що може виникати на будь-якому віковому етапі.
Велика кількість страхів молодших школярів притаманна й сфері навчальної діяльності та соціальних контактів. Особливість страхів дітей молодшого шкільного віку, на нашу думку, полягає в тому, що на одному рівні існують вигадані страхи (вампіри, темрява, привиди, жахи), тимчасові (тварини, комахи, змії) та невигадані, серйозні (страх невідповідності, самотності, знехтування, відповідальності тощо).
Діти піддаються страхові частіше, ніж гадають дорослі. На кожен факт незамаскованого вияву страху зустрічається чимало випадків страху прихованого. У нашому суспільстві острах чогось вважається проявом малодушності. Батьки витрачають немало зусиль, роз’яснюючи дітям, як позбавитися страху, але не завжди розуміють страхи, що відчуваються дітьми. Діти ж вчаться приховувати свої страхи аби догодити батькам, не лякати їх.
Теоретико-методологічний та психолого-педагогічний аналіз проблеми страхів у молодшому шкільному віці відкриває багато особливостей поведінки дітей у цей період. Страхи на цьому етапі багатьма вченими, у випадку нормального розвитку дитини, вважаються важливою ланкою регуляції поведінки в цілому і мають позитивний адаптаційний зміст. Дитина має природні механізми їх подолання, тому робота зі страхами повинна ґрунтуватися, перш за все, на використанні цих механізмів, аналізі джерел виникнення страхів та усвідомлення, з яким саме страхом належить боротися, а з яким ні. Для цього необхідно використовувати спеціально підібраний комплекс психодіагностичних методик для дослідження страхів у дітей.
Аналіз ступеня переживання почуття страху показав наступне: не дивлячись на те, що дівчатка відчувають порівняно більшу кількість страхів, хлопчики переживають наявні у них страхи глибше і болючіше.
У ході аналізу співвідношення кількості страхів залежно від
умов виховання в сім'ї була виявлена загальна тенденція зниження ймовірності
виникнення підвищеного числа страхів у дітей, які виховуються в сприятливих
сімейних умовах. Те ж можна сказати і про ступінь тяжкості переживання почуття
страху: в сім'ях з сприятливими умовами виховання значно рідше зустрічаються
діти з високим рівнем переживання страху. В даному випадку до факторів
неблагополучної обстановки в сім'ї можна віднести конфліктні відносини між
родичами, неповна сім'я, відчуття знедоленості в сім'ї, брак спілкування,
відсутність емоційної прихильності, агресивна поведінка членів сім'ї і т.д.
Список використаних джерел
1. Барташева Н. Не надо бояться Бармалея! // Дошкольное воспитание.- 1994.- №9.- с.66- 68.
2. Беляускайте Р.Ф. Рисуночные пробы как средство диагностики развития личности ребёнка / Под ред. И.В. Дубровиной.- М.: АПН СССР, 1987.
3. Божович Л.И. Избр. психол. труды. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна.- М.: АСТ, 1995.
4. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве.- М.: Педагогика, 1995.- 181с.
5. Варга А.Я. Системная семейная психотерапия. Краткий лекционный курс.- СПб.: Питер, 2001.- 278с.
6. Варга А.Я. Психологическая коррекция нарушений общения младших школьников в игровой группе // Семья в психологической консультации / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М., 1998.- 152с.
. Вард И. Фобия. - М.: Проспект, 2002. - 78с.
8. Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика.- М.: Генезис, 2001.- 128с.
9. Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология развития человека.- М.: Академ. Проспект, 2004.- 224с.
. Вологодина Н.Г. Детские страхи днём и ночью.- М.: «Феникс», 2006.- 106с.
11. Выготский Л.С. Детская психология // Собр. Соч. - М., 1982. - т.4 - 336 с.
12. Гозман Л.Я., Алёшина Ю.Е., Социально-психологические исследования семьи: проблемы и перспективы // Психологический журнал. - 1991. - №4 - с.84-92.
. Громова Т.В. Страна эмоций: Методика как инструмент диагностической и коррекционной работы с эмоционально-волевой сферой ребёнка. - М.: УЦ «Перспектива», 2002. - 48 с.: ил.
. Гульянц Э.К., Гриднёва С.В., Тащеева А.И. Психологическая коррекция страха медицинских процедур у детей дошкольного возраста (от 3 до 5 лет) с помощью куклотерапии // Современная семья: проблемы и перспективы - 1994. - 114 с.
. Данилина Т.А., Зедгенидзе В.Я., Стёпина Н.М. В мире детских эмоций: пособие для практических работников ДОУ.- М.: Айрис-пресс, 2004. - 160 с.
. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника / Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько.- Минск.: Университет, 1997. - 237с.
. Жигарькова О. Время тревожных детей // Психологическая газета.- 2001.- №11.- с.6-7.
. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. - СПб.: Речь, 2005. - 320с.
. Зверева О.Л., Ганичева А.Н. Семейная педагогика и домашнее воспитание.- М.: Проспект, 1999.- 308с.
. Зинкевич-Евстигнеева Т. Д., Михайлов А. М. Волшебный источник. СПб.: Питер, 1996. - 116с.
. Капранова С. Путешествие с волшебной кисточкой. Ростов-на-Дону, 1997. - 66с.
. Котова Е. О профилактике детской тревожности // Ребёнок в детском саду.- 2003.- №5.- с.34.
. Коренева Е.Н. Детские капризы.- Ярославль: Академия развития, 2001.- 75с.
24. Крюкова С.В., Слободяник Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста: практическое пособие.- М.: Генезис, 2003.- 204с.
25. Лебедева Л. Силуэт человека // Школьный психолог.- 2002.-№47.- с.8-9.
. Леви В.Л. Приручение страха. - М.: Метафора, 2006.- 192с.
27. Лешли Дж. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы. Пер. с англ. Книга для воспитателя детского сада.- М.: Просвещение, 1991.- 223с.
28. Лешкова Т. Коробка со страхами // Дошкольное воспитание.- 2004.- №10.-с.30-32.
. Лосева В.К. Рисуем семью: диагностика семейных отношений.- М.: АПО, 1995.
30. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых. Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми.- М.: Генезис, 2000.- 202с.
31. Лэндрет Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений. М., 1994.
32. Никифорова Л.А. Вкус и запах радости: цикл занятий по развитию эмоциональной сферы.- М.: Книголюб, 2005.- 48с.
. Панфилова М.А. Страхи в домиках. Диагностика страхов у детей и подростков // Школьный психолог.- 1999.- №8.- с.10-12.
. Панченко С.А. Мне страшно…Я боюсь // Школьный психолог.- 2002.- №14.- с.8-9.
. Райнпрехт Х. Воспитание без огорчений // Дошкольное воспитание.- 2001.- №4.- с.90-91.
. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога.- М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001.- 384с.