Обещанный форматом МООК доступ к образованию воспринимался как решение проблемы неравенства, однако анализ, проведенный на большой выборке, показывает, что типичный слушатель МООК это белый мужчина из США, с высшим образованием, занимающийся профессиональной деятельностью и желающий в ходе самостоятельного онлайн-обучения усовершенствовать имеющиеся или освоить новые компетенции [39-40]. Социально-демографический портрет пользователя на крупнейшей российской платформе «Открытое образование» мало отличается от этого описания [41]. Резюмируя мнения исследователей и экспертов, причины неоправдавшихся ожиданий для слушателей заключаются в следующем:
1) слабая информированность о возможности, предоставляемой МООК [42], даже среди студентов [43-45];
2) недостаточная ресурсообеспеченность. С одной стороны, слушателю онлайн-курсов требуются элементарные для онлайн-взаимодействия технические ресурсы, такие как наличие компьютера и постоянного надежного интернет-соединения [46-47]. Осознание, что это требование ограничивает возможности потенциальных слушателей из развивающихся стран, послужило стимулом для запуска американской платформой Coursera в этих районах оборудованных центров (образовательных хабов) [48]. С другой стороны, в условиях все усиливающейся политики образовательных онлайн-платформ на монетизацию слушателям требуются финансовые ресурсы для подтверждения своей личности при получении сертификата (платформы Coursera, edX), получения доступа ко всему курсу или отдельным элементам (Coursera), а также получения возможности пользоваться ими пожизненно (Future Learn) [48-49];
3) низкий уровень знаний и навыков для обучения на МООК: компьютерная грамотность, владение языками международного общения [46], главным образом, английским [50, 37], достаточный уровень базового образования (как минимум школьного), которое и сегодня недоступно 263 миллионам детей и подросткам и 20 % взрослого населения [51-52]. Более того, исследования, проведенные на зарубежной и российской аудитории МООК, показали, что слушатели определенного возраста, пола, уровня образования и опыта онлайн-обучения имеют более высок ие шансы на успешное прохождение курса [53].
Сами МООК-платформы также обуславливают неудачи в предоставлении широкого доступа к образованию. В первую очередь, это их техническое несовершенство, которое проявило невозможность обеспечения образованием лиц с заболеваниями, в том числе и ментальными [54]. Данная категория граждан слабо представлена среди слушателей МООК [55]. Исследования, проведенные на материале некоторых европейских и американских платформ, продемонстрировали, что материалы отдельных курсов и целые платформы еще не адаптированы к особым потребностям [56-58], а представители вузов-разработчиков и МООК-платформ считают такую адаптацию низкоприоритетной и часто не рассматривают ее в числе своих задач [59]. В 2016 г. в США невыполнение этого требования к онлайн-курсам стало причиной судебных исков в отношении 14 вузов США, в том числе ведущих, таких как Университета Беркли, Стэнфордского и Массачусетского технологического университета [60-61]. Для того чтобы данное требование было выполнено вузами, разрабатывать МООК следует в соответствии с принципами универсального или даже инклюзивного (учитывающего потребности конкретных групп) педагогического дизайна, что требует дополнительных инвестиций в проект по разработке МООК.
Онлайн-платформы, зарегистрированные на территории отдельных государств, по политическим причинам также ограничивают доступ к своим ресурсам слушателям из других стран. Так, в 2014 г. Правительство США ограничило доступ к платформе Coursera пользователей из стран, в отношении которых Белый Дом ввёл санкции [62].
Повышение видимости вуза и укрепление бренда
Студенты главный актив вуза. Ряд авторов связывает успешность студенческого набора с видимостью вуза в СМИ и, в первую очередь социальных сетях [63]. Запуск МООК и новости о курсах один из информационных поводов для вузаразработчика. Более того, сами МООК-платформы являются площадками продвижения вуза, покрывая большую аудиторию. Исследования, подтверждающие вклад МООК в повышение видимости вуза, еще не представлены в открытом доступе, но опубликованные Томским государственным университетом результаты опроса слушателей своих МООК свидетельствуют о том, что 46,36 % респондентов прежде не слышали об этом вузе, одном из ведущих и старейших в России [64].
Оценка роли производства МООК в укреплении бренда вуза представляет большую сложность, так как бренд включает ряд элементов (набор обещаний достоинств от использования продукта или услуги, реальная природа бренда и символические элементы, например, лого тип) [65], измерение которых к тому же не имеет выработанной единой методологии [66]. Casidy R. опубликовала результаты эмпирического исследования, согласно которым восприятие студентами бренда вуза сильно связано с их удовлетворённостью, лояльностью и коммуникативным поведением после поступления [64].
В свете широкого ассортимента тем МООК, предлагаемых вузами сегодня, помимо установления влияния МООК на узнаваемость бренда вуза, актуальными были бы и такие исследования, которые оценивают вклад курсов определенной тематики в узнаваемость бренда вуза. Например, способствуют ли укреплению бренда технического вуза МООК по социо-гуманитарным вопросам.
Привлечение студентов
Многие вузы ставят одной из основных целей проектов по производству МООК привлечение студентов [67-68, 49]. Достижение цели по привлечению студентов с помощью МООК оказывается нетривиальной задачей для вузов. Во-первых, как подчёркивалось ранее, типичные слушатели МООК уже имеют формальное высшее образование [69] и обычно не ставят целью поступление в вуз. Во-вторых, имеющиеся предложения на платформах редко предназначены для абитуриентов, в особенности программ бакалавриата. В качестве исключения можно привести платформу Лекториум, в каталоге которой имеются курсы для школьников и абитуриентов. Как правило, основные разработчики МООК, вузы, предлагают курсы, аналогичные реализуемым в кампусе. Особенно это актуально для платформы «Открытое образование», которая позиционируется как площадка для размещения онлайн-курсов, созданных в соответствии с ФГОС ВО; что ограничивает мотивацию нынешних школьников к ней обращаться, а вузов создавать курсы для такого пользователя, в условиях риска низкой востребованности. Более того, сотрудники вузов считают, что для онлайн-обучения требуются компетенции, которые еще не сформированы у студентов младших курсов [44]. В этой связи привлечение на МООК потенциальных магистрантов представляется более вероятным и легким, поскольку (помимо выше указанных аспектов) данная аудитория, скорее всего, более осведомлена о возможностях онлайн-обучения либо их вуз производит курсы, либо имеет систему встраивания таких курсов в учебный процесс, либо сообщения об этом формате попадают в их информационный поток.
Хотя потенциальные аспиранты предположительно владеют необходимыми для онлайн-обучения компетенциями даже больше, чем магистранты, использование МООК для их привлечения сомнительно в связи с тем, что данный уровень образования фокусируется не только на обучении, но и на научной деятельности. Авторы-преподаватели разрабатываемых МООК, направленных на задачу рекрутинга будущих кадров высшей категории, должны демонстрировать не только уровень знания предмета и владения педагогическими технологиями, но и свои исследовательские компетенции, а также репутацию научной школы, инфраструктурную обеспеченность научной деятельности и др.
Самый большой потенциал МООК-формата с учетом уровня образования и занятости слушателей [69] проявляется в дополнительном профессиональном образовании, что в России помогает решать проблему низкой (по сравнению со странами Европы и ОЭСР) вовлеченности взрослого населения в обучение [70]. На основе онлайн-курсов выстраиваются программы повышения квалификации и переподготовки [71. Р.132], которые можно освоить и дистанционно [72], что повышает их привлекательность для онлайн-слушателей из других городов и стран. Более того, получение по завершении такой программы документа государственного образца повышает шансы МООК слушателя на учёт этих результатов работодателем.
В завершение рассмотрим выход на иностранных студентов. Перспективность МООК формата для достижения такой цели отмечена на национальном уровне, в приоритетном проекте «Развитие экспортного потенциала российской системы образования»Паспорт приоритетного проекта «Развитие экспортного потенциала российской системы образования» (утвержден 30.05.2017) [Электронный ресурс].. Отчеты, опубликованные как иностранными [73], так и российскими вузами [74, 64], свидетельствуют о том, что привлечь иностранную аудиторию на свои онлайн-курсы, действительно, удается, причем как из стран Содружества, что логично в свете распространенности в СНГ русского языка, так и из очень отдалённых. Однако, чтобы привлекать и, что немаловажно, удерживать их на курсе, формируя лояльность к вузу [69], помимо высокого качества и актуальности МООК, требуется:
1) обеспечить достаточную информированность этой аудитории о своём курсе (зарубежные платформы в этом плане перспективнее национальных);
2) нивелировать языковой барьер. Наибольший международный охват имеют курсы, созданные на языках международного общения (в первую очередь английском [75, 76]).
Создание МООК на английском языке усложняется в связи с низким уровнем владения им в нашей стране [77-78]. Разрабатывая МООК на английском языке, инвестируя в него сравнительно большие кадровые, временные и финансовые ресурсы, вузы создают для себя двоякую ситуацию: потенциальная аудитория курса увеличивается, но в связи с богатым предложением на этом рынке от других вузов, в том числе с мировой репутацией, конкуренция резко возрастает. И тем не менее отечественным вузам удаётся производить конкурентоспособные курсы на английском языке, о чём свидетельствуют высокие оценки, проставленные слушателями на платформе CourseraНапример, МООК ВШЭ «Введение в нейроэкономику: как мозг принимает решения», ТГУ «Изменяющаяся Арктика», НГУ «От заболевания к генам и обратно», специализация МФТИ «Английский язык для научных публикации».. 3) гарантирование культурной доступности, что требует высокого уровня владения правилами межкультурной коммуникации. Сам факт записи на онлайн-курс ещё не свидетельствует о том, что человек сможет обучаться на этом курсе, и это может быть связано не только с трудностью материала, но и с национальной спецификой представителей других и культур [79].
Однако анализ ведущих вузов (из 21 страны), разрабатывающих МООК, показал отсутствие связи между количеством разработанных МООК и долей иностранцев в студенческом контингенте; положительная, но слабая связь установлена лишь для американских вузов [80].
Эти результаты могут быть связаны с тем, что перевести слушателей своих МООК в статус обучающихся реализуемых вузом программ вузы могут лишь при условии целенаправленных дополнительных действий. Так, в Томском госуниверситете существует прецедент начисления дополнительных баллов за успешное завершение онлайн-курсов при поступлении на традиционные программы [81], а также запуска англоязычной магистерской программы, вступительными испытаниями на которой помимо собеседования и теста на уровень владения английским языком стало успешное прохождение двух тематических онлайн-курсов за авторством ее научного руководителя [82]. Другой ход предоставление скидки на обучение абитуриентам, освоившим онлайн-курсы того же вуза, введённое НИУ ВШЭСкидки для поступающих в магистратуру в 2019 г. [Электронный ресурс].. Практикуется также получение доступа к данным слушателей, их прогрессу и демографической информации [83, 49], как и учебным проектам для отбора целевых кандидатов и предоставления им индивидуальных предложений по поступлению в вуз. У этого решения есть существенное ограничение, обусловленное законами о защите персональных данных слушателей, соблюдение которых постулируется онлайн-платформами [84], а ответственность за их исполнение разделяется с вузами-разработчиками МООК [85]. Даже при условии улаживания всех этих и иных вопросов желаемый эффект может быть не достигнут: участники проектов по рекрутингу студентов из числа МООК-слушателей констатируют, что далеко не всегда результаты оправдывают средства [67], прежде всего из-за низкой мотивации данной категории лиц к поступлению на традиционные программы [69].
Освоение онлайн-педагогики
В условиях цифровизации образования производство собственных онлайн-курсов рассматривается как хорошая возможность изучить принципы онлайн-педагогики и апробировать их на МООК-слушателях [86]. Эта мысль подвергается сомнению другими представителями профессионального сообщества, считающими, что данные курсы вовсе не отличаются какой-то особенной педагогикой, а являются лишь одним из технологических решений всё того же дистанционного обучения [87]. Важным в этой дискуссии является понимание того факта, что МООК неоднородны с точки зрения применяемой методики обучения. Первые онлайн-курсы данного формата предоставляли основную роль в учебном процессе сообществу, где преподаватель являлся лишь одним из участников, фокус приходился на взаимное обучение, а материалы появлялись уже в процессе обучения и нередко создавались самими слушателями. Курсы такого типа называются «коннективистскими МООК» (cMOOC) и представлены, например, на британской платформе FutureLearn. Последующие онлайн-курсы (xMOOC) ставят преподавателя в центр учебного процесса как транслятора знаний, материалы готовятся им заранее, а их освоение планируется линейным. Данный тип МООК широко представлен на американской Coursera (coursera.org). Таким образом, для вузов-партнёров различных платформ осваиваемая с МООК онлайн-педагогика имеет различные принципы.
Формулируя достоинства и недостатки МООК для преподавателя, представители зарубежных и российских вузов в первую очередь выделяют возможность лучшей организации учебного процесса с одной стороны и педагогическое несовершенство с другой [88]. В целом низкое педагогическое качество МООК подтверждается и результатами исследования Margaryan A. et al. [89]. Не в последнюю очередь этим обусловлена потребность в совершенствовании курса и после запуска, проведении мер по улучшению результатов слушателей и повышению доли прошедших обучение полностью (например, с помощью интервенций [90]). Эти задачи решаются на основе анализа данных, собираемых МООК-платформой, способствующего принятию взвешенных решений (data driven decisions). Именно автор первого МООК, Siemens G., ввёл понятие «учебная аналитика» для обозначения «измерения, сбора, анализа и презентации данных о слушателях и их контекстах для понимания и оптимизации обучения и среды, в которой оно происходит» [91]. К сожалению, самим преподавателям свойственно воспринимать учебную аналитику как сферу интересов администраторов образовательных организаций и представителей министерств, а не своих [92, с. 11]. В отличие от зарубежных кол лег, сотрудники российских вузов даже не выделяют возможности анализа данных в качестве достоинств МООК [88]. Эффективность использования этого инструмента непосредственно связана с наличием у преподавателя компетенций в учебной аналитике; если их недостаточно, требуется помощь специалистов платформы или методиста в команде вуза-разработчика. Важным шагом на пути к решению этой проблемы в России стал автоматизированный сервис аналитики онлайн-курсов, созданный Центром психометрических исследований в онлайн-образовании НИУ ВШЭ [93], апробированный на нескольких российских вузах [94] и интегрированный в портал проекта «СЦОС» для свободного использования [95]. Насколько активно вузы и авторы-преподаватели будут использовать такую возможность, пока неизвестно. Зарубежный опыт показывает, что если преподаватели МООК и улучшают какой-то курс на основе собранных данных, то это их очный курс, ставший аналогом онлайн-версии [96]. Желают использовать МООК для улучшения кампусных программ и администраторы вузов, что проявляется в постановке ими следующей цели.