Как говорилось ранее, ядром проекта является какая-либо проблема. Чтобы ее решить, ученикам понадобится привлечение не только знания языка, но и привлечение разнообразных предметных умений, которые формируются в процессе обучения. Например, интеллектуальные умения, такие как: умение вычленять главную информацию, умение обобщать, анализировать материал, вести поиск нужной информации в иноязычном тексте. Творческие умения: генерировать идеи, находить несколько ответов на вопрос, приводить разнообразный спектр причин, умение прогнозировать последствия принятия того или иного решения. Коммуникативные: умение вступать и вести дискуссию, слушать и слышать собеседника, правильно излагать свои мысли. Отсюда следует, что прежде чем внедрять метод проектов в образовательный процесс, нужно убедиться, что ученики в той или иной мере владеют вышеперечисленными навыками. Основа для развития этих навыков должна складываться на базе всех образовательных предметов и формируются они в процессе образования. Таким образом, для использования такой методики, как проектная работа, требуется значительная подготовка, которая осуществляется, разумеется, в целостной системе обучения в школе. Не обязательно, чтобы она предваряла работу над проектом. Можно построить процесс так, чтобы она проводилась параллельно с изготовлением проекта, но делать это нужно систематически [24, с.4-8].
Обратимся к основным требованиям использования проектной методики:
поиск значимой проблемы, требующей решения через исследовательскую деятельность (например, исследование системы французского образования, проблема организации свободного времени молодежи);
практическая важность предполагаемых результатов (разработка туристического маршрута, карта туриста, план города, района и т.п.);
самостоятельная (индивидуальная, групповая) деятельность обучающихся в урочное или внеурочное время;
четкая организация проектной деятельности (распределение обязанностей внутри группы и обозначение поэтапных результатов)
применение исследовательских приёмов: выявление проблемы, выдвижение гипотезы, обсуждение, оформление результатов, анализ выводов, подведение итогов [22, с.5].
Применительно к предмету «иностранный язык», метод проектов может использоваться практически в любой теме. В нашей работе будет отражен цикл тем, которые посвящены развитию социокультурной компетенции обучающихся и будут подробно рассмотрены в следующих параграфах.
Проект ценен тем, что в ходе его выполнения, школьники учатся самостоятельно приобретать знания, получать опыт познавательной и учебной деятельности.
Проектная методика характеризуется высокой коммуникативностью и предполагает выражение учащимися своих собственных мнений, чувств, активное включение в реальную деятельность, принятие личной ответственности за продвижение в обучении.
Проектная методика основана на цикличной организации учебного процесса. Отдельный цикл рассматривается как законченный самостоятельный период обучения, направленный на решение определенной задачи в достижении общей цели овладения иностранным языком.
Главные цели введения в школьную практику метода проектов:
) Показать умения отдельного ученика или группы учеников использовать приобретенный в школе исследовательский опыт;
) Реализовать свой интерес к предмету исследования, приумножить знания о нем;
) Продемонстрировать уровень обученности иностранному языку;
) Подняться на более высокую ступень, образованности, развития, социальной зрелости.
Основная цель метода проектов - предоставление учащимся возможности самостоятельного приобретения знаний в процессе решения практических задач или проблем, которые требуют интеграции знаний из различных предметных областей. Учителю в проекте отводится роль координатора, эксперта, дополнительного источника информации. [22, с.3-9]
Мы придерживаемся следующей классификации проектов, предложенной Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркиной и др. В данной классификации по нескольким критериям выделяются следующие разновидности проектов:
. По методу, доминирующему в проекте
- исследовательские
- творческие
- приключенческие, игровые
- информационные
- практико-ориентированные
. По количеству участников
- личностные (индивидуальные)
- парные
- групповые
. По продолжительности проведения
- краткосрочные
- средней продолжительности
- долгосрочные [22, c. 6].
Проектный метод помогает развивать языковые и интеллектуальные способности, устойчивый интерес к изучению иностранного языка, потребность в самообразовании. В конечном итоге предполагается достижение коммуникативной компетенции, т.е. определенного уровня языковых, страноведческих и социокультурных знаний, коммуникативных умений и речевых навыков, позволяющих осуществлять иноязычное общение [37, с.90].
Выделяют следующие этапы работы над проектом.
Первый этап. Учителем предлагается тема. Учитель просить обсудить данную тему, подумать над целью, методах исследования. Если нужно, ученики делятся на группы. Выбирается форма защиты проекта.
Второй этап. Начинается распределение ролей. Идёт поиск информации. Учитель предлагает источники, которыми можно пользоваться при отборе материала
Третий этап. Начинается оформление результатов. Обучающиеся готовят доклады о проделанной работе.
Четвёртый этап. Защита проекта. Выступление перед классом со своей темой [23, c. 5-9].
Учитель, разумеется, анализирует высказывания
учащихся; следит за тем, как усвоена лексика, правильно ли употреблены
грамматические конструкции; оценивает ответы. Формирование всех необходимых
навыков должно вписываться в обозначенную схему без нарушения общей логики
работы над проектом.
.2 Роль лингвострановедческого аспекта в
процессе обучения иностранному языку
«Иностранный язык» сегодня является одним из самых важных школьных предметов, основные задачи которого:
– формирование коммуникативной компетенции учащихся;
– содействие их общему речевому развитию, расширению кругозора (социокультурная компетенция);
– воспитание чувств и эмоций.
По требованиям ФГОС предмет «Иностранный язык» должен содержать лингвострановедческий компонент. Исходя из следующих положений, на уроке иностранного языка в школе не обойтись без изучения фоновых знаний о стране изучаемого языка [18]:
– формирование представлений об иностранном языке как средстве общения, позволяющем добиваться взаимопонимания с людьми, говорящими/пишущими на иностранном языке, узнавать новое через звучащие и письменные тексты;
– расширение лингвистического кругозора школьников; освоение элементарных лингвистических представлений, доступных школьникам и необходимых для овладения устной и письменной речью на иностранном языке;
– обеспечение коммуникативно-психологической адаптации к новому языковому миру для преодоления в дальнейшем психологического барьера и использования иностранного языка как средства общения;
– развитие личностных качеств школьника, его внимания, мышления, памяти и воображения в процессе участия в моделируемых ситуациях общения, ролевых играх в ходе овладения языковым материалом;
– приобщение школьников к новому социальному опыту за счет проигрывания на иностранном языке различных ролей в игровых ситуациях, типичных для семейного, бытового, учебного общения;
– духовно-нравственное воспитание школьника;
– развитие познавательных способностей, овладение умением координированной работы с разными компонентами учебно-методического комплекта (учебником, рабочей тетрадью, аудиоприложением, мультимедийным приложением и т.д.), умением работы в группе;
– формирование у учащихся способности к организации своей учебной деятельности посредством освоения системы личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных универсальных учебных действий (в том числе информационно-компьютерной компетентности).
По вышеперечисленным положениям можно судить, что от приобретения дополнительных знаний о стране изучаемого языка напрямую зависит приобретение учащимся коммуникативных навыков, ведь общение на иностранном языке с его носителями практически невозможно без данных знаний.
Термин «лингвострановедение» появился в конце 20-ого века и связан с именами знаменитых русских ученых Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова [4, c. 356-505]. В своей книге «Язык и культура» научные деятели предлагают теорию фоновых знаний о мире. Так, в мире существуют понятия, которые социологи предпочитают называть массовой культурой. Фоновые знания (англ. background knowledge) - это сведения, безусловно, известные всем членам одной национальной общности, общечеловеческие знания, связанные с историческими, географическими, социальными, культурными особенностями народа. Нельзя не подчеркнуть важность владения этими знаниями. Например, события почти каждого художественного произведения развертываются в определенной стране, со свойственной ей обычаями и традициями, поэтому учет фоновых знаний при переводе данного произведения становится необходимым условием его адекватности. Приезжая в другую страну, необходимо учитывать, что у коренных жителей этой страны есть определенные знания, информация, которая явно не проговаривается в процессе общения, но, знание которой является необходимым условием для лучшего взаимопонимания.
Фоновые знания являются методологической основой науки «страноведение». При переводе всегда нужно учитывать, являются фоновые знания национальными (т.е. с ними знакомы жители только одной культурной общности) или интернациональными (т.е. известными представителям разных национальных общностей). Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров предлагают следующую классификацию фоновых знаний:
– общепринятые (общечеловеческие) понятия;
– специфические понятия, характерные для одной определенной этнической или языковой общности;
– понятия, присущие определенным группам людей (одной профессии, социальной группы и т.д.);
– знания, связанные с особенностями региона.
Таким образом, все фоновые знания с точки зрения Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова можно рассортировать в четыре группы. При этом, стоит упомянуть, что под спецификой жизни народа понимаются явления не только и не столько уникальные в своем роде (например, папайя, тропическое дерево, которое является экзотическим для жителей севера или снег, о котором народы Африки имеют смутное представление), сколько явления, похожие в жизни общностей, языки которых контактируют в процессе перевода, но интерпретируемые не совсем идентично в каждом из них и поэтому несущие специфическую информацию именно о данном обществе[33, c. 65].
Сведения о материальной жизни общества также имеют сугубо национальный характер. Например, в России и во Франции есть многоэтажные здания. Во Франции, при определении этажности здания, первый этаж не учитывается. Он называется rez-de-chaussée, что в русском языке обозначается специальным термином «цокольный этаж», счет этажей у французов начинается с того этажа, который у русских считается вторым. Знание данного обстоятельства является фоновым знанием, без которого невозможно будет точно и правильно понять собеседника.
К национальным фоновым знаниям также можно отнести различия, обусловленные неодинаковой сегментацией объективной действительности языком-источником и языком-приемником (une heure du matin - час ночи) или различной мотивацией некоторых социальных явлений (noblesse utérine - благородство происхождения, наследуемое детьми от матери). Помимо этого, к фоновым знаниям относятся имена собственные, употребляемые в переносном значении (gravure Empire - декоративная гравюра). В таких случаях информация несет сугубо этнический характер, владение ею - обязательное условие полноценности перевода [33, c. 66].
Страноведение - это отдельная наука, предметом изучения которой является система сведений о стране изучаемого языка. Являясь научной дисциплиной, страноведение дает представление о географии, истории страны изучаемого языка. В рамках страноведения учащиеся получают самые различные знания, а точнее целый комплекс знаний о стране, ее политическом устройстве, о ее регионах, жителях и т.д. Во второй половине двадцатого века для обозначения страноведческой информации начали использовать понятие лингвострановедческая, это связано с появлением науки лингвострановедение. Под этой научной дисциплиной мы понимаем страноведчески ориентированную лингвистику, которая ведёт изучение иностранного языка в сопоставлении с родным. Объектом изучения выступает язык как носитель культуры.
Еще в девяностые годы прошлого века появилась идея о том, что нужно вводить социокультурный компонент в изучение иностранного языка [28, c. 17-20].
.3 Принципы организации лингвострановедческой проектной деятельности на среднем этапе обучения в школе
Одной из важнейших педагогических технологий согласно Федеральному государственному общеобразовательному стандарту нового поколения является технология проектного обучения [18]. Данный метод может достаточно широко использоваться на любой ступени обучения в школе - как на начальной, так и на средней, старшей и при любой модели обучения. Главный вопрос заключается в выборе проблемы, требующей определенных языковых средств для ее разработки и решения.
Однако необходимо отметить, что чаще всего проектная методика применяется в 7-11 классах, потому что на среднем и старшем этапе обучения в школе обучающиеся, как правило, умеют работать самостоятельно и целенаправленно. Они способны найти нужную информацию, отобрать материал в соответствии с темой, а также обладают необходимыми знаниями в области изучаемого языка.
В психологии существует проблема, решение которой до сих пор волнует исследователей: что первично - обучение или развитие. Следовательно, учёные разделились на две группы, стараясь обосновать свое мнение. Сторонники первой теории, выдвигавшие вперед развитие, считали, что все процессы обучения должны быть обоснованы генетически. Например, теория швейцарского учёного Жана Пиаже гласит, что, прежде чем вводить новую форму учебной деятельности, нужно убедиться, что произошел процесс созревания соответствующих структур головного мозга. Теория Жана Пиаже подтверждается достаточно серьезной экспериментальной базой данных [7, с.98].
Согласно другому мнению, именно обучение побуждает развитие. При отсутствии обучения нет и развития соответствующих структур головного мозга. Такие известные исследователи, как Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов придерживаются данной точки зрения. В пример можно привести так называемого ребёнка-маугли: дети, которые в силу каких-либо обстоятельств оказываются вне человеческого круга, не усваивают человеческие свойства [5, с.200-205].
Если придерживаться второй точки зрения становится понятной сама идея обучения. Изучая малопонятный материал всегда возникает вопрос, с какой целью это делается. Мы заучиваем отдельные факты, правила и принципы, но не всегда усваиваем их. Усваиваются методы и алгоритмы действий, например: анализ, синтез, сравнение, обобщение и т.д. Применяемые в процессе обучения мыслительные действия и являются тем, что послужит фактором развития человека. Это значит, что развивает не материал обучения, а те действия, которые с этим материалом производятся, те способы, которыми были получены знания. В идеале каждый отдельный элемент должен являться частью определённой структуры, иерархии, и, усвоив её, человек будет обладать целой системой знаний, благодаря чему формируется мировоззрение. В нашем понимании это и есть основная задача обучения [34, c. 65].