Введение
Постепенно изменения затрагивают все стороны процесса образования. Одной из важнейших проблем является повышение эффективности процесса образования. Этот вопрос подразумевает развитие обучающихся, как нравственное, так и духовное. Перед учителем стоят задачи формирования у обучающихся положительной мотивации к изучению школьных дисциплин, в частности иностранного языка, развития познавательных интересов, потребности к саморазвитию и самообразованию.
Одной из актуальных проблем современного школьного обучения остаётся внедрение личностно-ориентированного подхода в образовательный процесс. Существуют различные технологии, направленные на реализацию данного подхода. Личностно-ориентированный подход включает в себя обучение в сотрудничестве, разноуровневое обучение и проектную деятельность.
В нашей работе рассмотрена проблема внедрения проектной работы в образовательный процесс. Метод проектов обеспечивает творческий подход к решению любой задачи. Проектная методика способствует проявлению интереса у учеников к теме урока, а также развитию умения адаптироваться к условиям современного общества, которое находится в процессе постоянных изменений.
Мы предлагаем применять проектную методику на уроках французского языка при изучении лингвострановедческих тем. Лингвострановедческий аспект является неотъемлемой частью формирования главной компетенции - коммуникативной, то есть общению на иностранном языке. Проектная методика как нельзя лучше подойдёт для приобретения лингвострановедческих знаний, потому что преимуществами данной методики являются: наглядность представления материала, поэтапная деятельность под руководством учителя, творческий подход к решению задач, возможность использования мультимедиа средств при демонстрации результатов исследования.
Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена необходимостью внедрения в образовательный процесс таких современных технологий обучения, как проектная работа.
Объектом данного исследования является процесс преподавания французского языка на средней ступени обучения.
Предмет изучения - процесс формирования коммуникативной и социокультурной компетенции посредством применения проектной работы на уроке французского языка в рамках лингвострановедческого аспекта.
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании необходимости применения проектной работы и практической разработке приёмов данного методического явления для формирования творчески развитой личности обучающегося французскому языку. Для достижения цели нами поставлены следующие задачи:
) рассмотреть историю метода проектов и определить его сущность;
) определить значение лингвострановедческого компонента применительно к обучению французскому языку;
) проанализировать учебно-методический комплект А.С. Кулигиной, А.В. Щепиловой «Le français c’est super 7», применяемый на среднем этапе обучения в школе;
) разработать план проведения проектной работы и провести анализ проектов, выполненных учениками;
) составить методические рекомендации по применению проектной методики на уроке французского языка на среднем этапе обучения.
Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследования:
) изучение методической и психолого-педагогической литературы;
) анализ учебно-методического комплекта А.С. Кулигиной, А.В. Щепиловой и проектов, оформленных обучающимися в виде компьютерных презентаций.
Практическая ценность данной работы обусловлена тем, что в эпоху поликультурного мира значимость линвострановедческого компонента возрастает с каждым годом и необходимость знания культуры и традиций страны изучаемого языка становится одним из главных методологических вопросов, который можно решить при помощи проектной работы.
Структура и содержание работы
Исследование содержит введение, две главы, выводы по главам, заключение и список использованных источников.
Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, ставится цель, определяются задачи исследования, перечисляются методы исследования, раскрывается практическая ценность проделанной работы.
Первая глава посвящена рассмотрению истории и сущности проектной работы, роли лингвострановедческого аспекта в процессе преподавания французского языка, возрастных особенностей обучающихся средней ступени, принципов организации лингвострановедческой проектной деятельности на среднем этапе обучения в школе.
Вторая глава содержит анализ УМК А.С. Кулигиной, А.В. Щепиловой «Le français c’est super 7», анализ проектов, разработку урока по французскому языку с использованием мультимедийной компьютерной презентации, анализ проектов, оформленных обучающимися в виде компьютерных презентаций и методические рекомендации по проведению проектной работы по лингвострановедческим темам на среднем этапе обучения в школе.
В заключении подводятся итоги исследования.
Приложение является иллюстрированным материалом
к практической части.
Глава 1. Теоретические предпосылки исследования
.1 История возникновения и сущность
проектной методики
В таких областях как менеджмент, архитектура, строительство, экономика, бизнес широко используют термин проект, основу которого составляют практические результаты применения проектов. В школе же не так давно начали использовать термин проект - «projectus», который в переводе с латинского языка означает «выброшенный вперед», «выступающий», «бросающийся в глаза» [35].
История метода проектов восходит ко второй половине девятнадцатого века. Общеизвестно, что зародилась проектная методика в США и основоположником еёв образовании является американский философ и педагог Дж.Дьюи. Дьюи провозгласил правило«истинно то, что полезно», которое означает, что обучение в школе должно основываться на тех принципах, которые будут легко применимы в жизни и практической деятельности учащихся. «Я полагаю, что свой фундамент новейшая философия образования постепенно обретает в идее о необходимости установления тесной связи между текущим опытом во всем его многообразии и образованием» [6, с.124].
Первоначально метод проектов назывался методом проблем и основывался на идеях гуманистического направления в философии и образовании. Дьюи предлагал базировать обучение в соответствии с интересами и желаниями учеников, необходимо было показать им всю важность приобретаемых знаний и затронутых на уроках проблем. В процесс обучения нужно включать проблемы, взятые из реальной жизни, чтобы стимулировать интерес обучающихся к их решению.
Следует отметить, что метод проектов применялся, преимущественно, в школах с производственным уклоном вплоть до XX столетия. В Массачусетском университете Р. Стимсоном было предложено обучение, основанное на идеях Дж. Дьюи. Сначала он дал ученикам теоретические основы выращивания тех или иных сельскохозяйственных культур, а затем предложить применить полученные знания на практике. В ходе практической деятельности, сталкиваясь с конкретными проблемными ситуациями, ученики не один раз обращались к теории. Опыт Р. Стимсона достаточно быстро распространился на общеобразовательные школы. Возникла необходимость описать и теоретически обосновать метод проектов. За работу принялся ученик Джона Дьюи В. Килпатрик в 1918 году [36, с.68].
С точки зрения В. Килпатрика учащимся необходимо получать знания и практический опыт в результате преодоления трудностей в условиях реальных жизненных ситуаций. По мнению В. Килпатрика выполнение задания, к которому у ученика есть склонность, приносит ему большее удовлетворение, чем решение проблемы, которое он находит по принуждению, без своего собственного желания. Таким образом, интересы и наклонности обучающегося должны играть ключевую роль в процессе образования.
Итак, В. Килпатрик под методом проектов понимал «от души выполняемый замысел» (hearty purposeful act). Согласно его взглядам, процесс разработки проекта включает в себя 4 фазы: замысел, планирование, исполнение и оценку. В совершенстве, весь процесс осуществляется без участия учителя. Только так ученик может почувствовать свободу действий, сможет самостоятельно проделать всю работу. Такая деятельность, по словам В. Килпатрика, поможет обучающимся ощутить дух демократии.
По мнению Килпатрика учитель исполняет роль консультанта - помогает собрать нужную информацию, объясняет непонятные положения. Одна из самых главных особенностей проектной методики состоит в том, что в результате обязательно должен получиться какой-либо осязаемый продукт.
Килпатрик рассматривал 4 категории проектов:
) воплощение идеи во внешнюю форму;
) получение эстетического наслаждения;
) решение задачи, разрешение умственного затруднения, проблемы;
) получение новых данных, усиление степени познания, таланта [14, с.64]
Концепция Килпатрика достаточно быстро получила распространение среди учителей в американских школах. Однако, она получила ряд возражений, в том числе и от учителя - Дж. Дьюи. Согласно взглядам Дьюи, проектная деятельность является совместной деятельностью учителя и учеников. По мнению Дьюи все методы обучения должны основываться на научном знании и педагогическом опыте.
Американский философ в своих работах подчеркивает важность процесса обучения благодаря следующим условиям:
проблематизация учебного материала;
активность ребёнка;
связь обучения с жизнью ребёнка, игрой, трудом;
организация обучения как деятельности.
Дж. Дьюи не рассматривал метод проектов как универсальный. Он считал его одним из возможных эффективных методов обучения. Начиная с 30-х гг. XX века мода на метод проектов начала угасать. Даже В. Килпатрик признал свои недочёты [25, с.103].
Проектная деятельность привлекла внимание русских учёных-педагогов еще в начале XX столетия. С.Т. Шацкий, являясь одним из разработчиков в России этого метода, начал свои исследования еще в 1905 г. Энергично и широко метод проектов распространялся по послереволюционной России. Считалось, что с помощью этого метода русская школа преодолеет свою академичность и классицизм, а учащиеся приобретут творческий потенциал. Однако, в 1931 г. ЦК ВКП (б) вынес постановление, согласно которому метод проектов был осужден и запрещен. Лишь через несколько столетий он вновь значительно заинтересовал российское педагогическое общество.
В нашей стране учителю не стоит полагаться на прямое заимствование западных методик (в Европе и США давно и достаточно широко используется метод проектов в обучении), нужно учитывать то разнообразие педагогических идей, которое предлагает мир и разумно применять только те, которые способны помочь формированию способной, грамотной личности в развитии отечественного образования.
Теоретические основы проектного метода в России разработаны, главным образом, благодаря профессору, доктору педагогических наук Е.С. Полат. Данный метод является одной из составляющих личностно-ориентированного подхода в обучении (в который также входит обучение в сотрудничестве, разноуровневое обучение и т.д.). По мнению Е.С. Полат метод проектов достаточно хорошо прижился в российской классно-урочной системе занятий.
Существует достаточно много определений понятия педагогическая технология. В нашей работе под педагогической технологией мы подразумеваем совокупность приёмов, позволяющих в определенной их последовательности (диктуемой логикой познавательной деятельности и особенностями используемого метода) осуществить данный метод на практике [22, с.3].
В последнее время метод проектов набирает все большую популярность. Однако, не стоит радоваться этой тенденции, потому что имеет место такое явление как смешение понятий. В современной школе зачастую любое действие, осуществляемое учениками без помощи учителя, называют модным словом «проект». Иногда это происходит оправданно, но, следует помнить, что проект предполагает разработку гипотезы, замысла, детального рассмотрения материала и как вывод - практического результата. В некоторых школах же используют данный термин для обозначения любого мероприятия, групповой работы, индивидуальной работы. Следует различать широкую трактовку проекта как понятия и метода проектов.
Метод - дидактическая категория; совокупность приёмов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельностью; путь познания, способ организации процесса познания [22, с.4]. Поэтому, если говорить о методе проектов, то нужно предполагать не только детальную разработку проблемы, но и наличие реального, оформленного результата. В основу метода заложены: идея, составляющая основу понятия, и результат, который можно рассмотреть, осмыслить и применить в практической деятельности. Обучающихся нужно научить мыслить самостоятельно, решать проблемы, привлекая теорию из разных наук и областей, привлекая междпредметные связи.
Метод проектов возник в ту эпоху, когда самым важным для педагога было научить ребенка запоминать и воспроизводить определенные знания, и его новшество заключалось в том, чтобы дети учились мыслить, воспринимать те или иные ситуации критически, применять теоретические знания на практике. Именно поэтому первоначально метод назывался проблемным. Проблема чаще всего была чисто прагматичной. Её решение позволяло увидеть результаты. Однако, чтобы внедрить новую технологию в область практического применения, необходимо четко представлять, что она из себя представляет, проследить логику и принципы, заложенные в данной технологии [23, с.4].
Итак, обратимся к терминологии. В центре личностно-ориентированного подхода в образовании находится ученик, его интересы и потребности. Новый подход нацелен на формирование самостоятельной личности, способной с лёгкостью ориентироваться в современном мире. С личностно-ориентированным подходом ассоциируются и другие, постепенно приобретающие большое значение для обучения иностранным языкам:
– деятельностный,
– социокультурный/культуроведческий,
– коммуникативно-когнитивный,
– компетентностный,
– средо-ориентированный.
Личностно-ориентированная парадигма выступает как методологическая основа модернизации школы [28, с.17].
Однако деятельностный подход был разработан еще в трудах П.Я. Гальперина, И.А. Зимней, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, А.А. Леонтьева. В 1988 году он был выдвинут как один из главных факторов перестройки всего школьного образования. Такой подход позволяет каждому ученику проявить себя в различных ситуациях. Поскольку обучение направлено на личностные характеристики отдельного ученика, учителю необходимо серьезно подходить к вопросу выбора соответствующих педагогических технологий. Проектная работа нацелена на проявление творчества со стороны каждого обучающегося [34, с.314].
Рассмотрим специфику данного подхода применительно к урокам иностранного языка. Специфика предмета «иностранный язык» состоит в том, что главной целью урока и обучения в целом становится приобретение нужных коммуникативных компетенций. Главная цель - приобретение практических, разговорных навыков владения иностранным языком. Однако не стоит забывать, что язык - это не только средство общения, это целая система, через которую можно постичь культуру, традиции и обычаи отдельного народа, нации. Поэтому на уроках иностранного должны присутствовать все компоненты предмета (лингвистический, лингвострановедческий аспекты). Деятельность познания должна преобладать над деятельностью преподавания. Стоит отбирать такие приёмы, методы и технологии, которые могли бы предоставить возможность устной практики каждому ученику на уроке не менее 15-20 минут, создать условия для индивидуализации и дифференциации обучения с учетом интересов, способностей, уровня обученности детей [27, с.35].