Статья: Проектирование речевой среды с учетом сформированности жизненных компетенций ребенка

по уровням сформированное™ жизненных компетенций

2.2 Диагностический этап

На этом этапе осуществляется комплексная диагностика речевых способностей, оценка сфор- мированности жизненных компетенций, оценка общего уровня развития ребенка, а также оценка мотивационно-ресурсных возможностей окружения ребенка. В ряде случаев для включения родителей в совместную продуктивную деятельность требуется специальная работа по поэтапному вовлечению [4, с. 7]. Итогом диагностического этапа должна стать разработка целевого плана, включающего как специальные занятия в рамках коррекции речевых нарушений, так и общеразвивающие задачи, направленные на закрепление и отработку навыков и перспективное развитие речевых способностей в контексте общего когнитивного развития. Для достижения взаимопонимания с родителями очень важно, чтобы цели были сформулированы в общем виде и подкреплены примерами. Так, цель выучить названия животных по заданному списку является герметичной и реализуется в назида- тельно-контролирующей форме. Тогда как цель расширения словарного запаса в области окружающей нас живой природы способствует активизации творческой энергии родителей и реализуется в виде естественного ситуативного обучения. Таким образом, при сохранении академических подходов к обучению с опорой на семантическую память дополнительно задействуются механизмы эпизодической памяти.

Еще одним из ключевых моментов структурно-целевого планирования является ориентировка на параллельные процессы и добавление обучающих элементов в повседневное общение. Настроенные на «серьезную работу» родители зачастую урезают время естественного общения для того, чтобы «позаниматься». Однако многие из предлагаемых заданий и развивающих игр весьма органично вписываются в совместную деятельность, например, игра «Один -- много», поиск слов по заданию (начинающихся, оканчивающихся на определенный звук, односложных, обозначающих съедобное или несъедобное, одушевленное-неодушев- ленное и т. п.), они скрасят не очень любимые детьми хозяйственные дела вроде уборки и принесут ощутимую пользу.

2.3 Проектировочный этап

На этом этапе составляется индивидуальная карта, в которой выделен основной, ретроспективный и перспективный уровень в соответствии с результатами оценки сформированности жизненных компетенций. Детализированный профиль представляет соотношение общих индексов сформированности компетенций по областям деятельности с учетом распределения баллов по 5 уровням (табл. 1). При отсутствии значительных расхождений в балльных оценках по областям деятельности (школьной учебной, школьной неучебной и социальной деятельности) можно руководствоваться усредненными показателями. В противном случае индивидуальную карту следует детализировать с учетом специфики выявленных расхождений. Актуальным рабочим уровнем следует считать средний уровень сформированности жизненных компетенций. Уровень, по которому набрано наибольшее количество баллов -- уровень ретроспективный проекции, а с наименьшим числом -- уровень перспективного развития. При комплектации банка заданий необходимо учитывать социокультурные и бытовые особенности семьи, а также рекомендации специалистов различного профиля (дефектолога, психолога, невропатолога и других), что позволит оптимизировать нагрузку, объединяя специальные задания в общую деятельность. Например, сочетание зарядки с декламацией стихов и чистогово- рок, выполнение логических задач на специально подобранном речевом материале, отработка звукопроизношения в процессе игровых диалогов и т. д. Конечно, такая подготовительная работа требует усилий, но рекомендации, не подкрепленные конкретными примерами того, что делать, и, главное, как и когда, чаще всего так и остаются рекомендациями или выполняются так, что это не приносит пользы, а наоборот, может усугубить проблему или создать новую. Так, излишнее усердие по исправлению произношения нередко приводит к проблемам в общении и развитии контекстной речи из-за повышенного внимания взрослых к тому, как, а не что говорит ребенок. Задания, соответствующие актуальному уровню, должны быть представлены в индивидуальной карте в максимальном разнообразии и соответствовать целям, сформированным по результатам диагностики речевого развития. Примерный шаблон неиндивидуализированной карты представлен в таблице.

Специфика заданий ретроспективного уровня состоит в том, что они направлены преимущественно на отработку, закрепление и автоматизацию выработанных навыков. Здесь основным аспектом внимания является применение знаний и навыков в различных ситуациях. И если сами задания остаются простыми по сути, то общее усложнение деятельности достигается за счет выполнения заданий на скорость, уменьшения количества подсказок, добавления различных усложняющих логических условий. Например, задачу автоматизации звука можно решать в процессе творческой игры, где всем персонажам придумываются имена, содержащие нужный звук, вместе с тем развиваются и другие аспекты речи. Важным условием заданий ретроспективного уровня также является предоставление большей самостоятельности, тренировка самоконтроля и планирования действий. Здесь уместны задания, выполняющиеся в ближайшем поле, т. е. не с пошаговым наблюдением взрослого, но в его присутствии, причем взрослый может быть занят своим делом и только «принимать» работу. Еще одним типом ретроспективных заданий являются обратные задачи и задачи на составление заданий, аналогичных пройденным. В процессе генерализации навыка нередко выявляется его ограниченность и механистичность, отсутствие общих представлений о цели и возможных способах ее достижения, что «всплывает», когда ребенок пытается составить аналогичную задачу. В ряде таких случаев необходимо вновь вернуться к обучающим заданиям под руководством специалиста и увеличить вариативность упражнений. По сути переход пройденного в активную, доступную для разнообразного использования форму и есть процесс формирования коммуникативных компетенций.

Уровень перспективного развития также имеет свою специфику в организации совместной деятельности. Если на ретроспективном уровне максимально приветствуется самостоятельность, высокий темп деятельности, динамичная смена форм деятельности и разнообразие вариантов, то здесь, напротив, должны преобладать задания повествовательного и ознакомительного характера. Задачей этого уровня является не научить, а показать, здесь нет проверок усвоения, а значит и нет места неудачам, огорчению и раздражению. Не зная, что именно и как усвоит и поймет ребенок, взрослый открывает ему новый мир, увлекая своим интересом. Все действия выполняются совместно, даже если доля реального участия ребенка невелика, он наблюдает за процессом, слушает объяснения, усваивая то, к чему готов, задает вопросы. Такая работа закладывает фундамент следующего этапа обучения и мотивирует ребенка. Взрослый, не обремененный контролирующими функциями, не просто «доносит информацию», он делится опытом, личными соображениями и впечатлениями. Взаимодействие на перспективном уровне имеет не только обучающее, но и важное воспитательное значение.

Еще одним важным компонентом речевой среды является взаимодействие в процессе обычной деятельности, которое мы условно назвали «компонент участия». Ребенок принимает участие в этой деятельности не с целью развития или обучения, а как член семьи, вовлеченный в общие дела. Речь идет о том важнейшем, укладном компоненте речевой среды, вклад которого уменьшается значительными темпами, нанося серьезный урон становлению личности ребенка. Направленность суммы разнообразных воздействий на ребенка (вне зависимости от наличия проблем в развитии) и ограждение от «взрослой» жизни зачастую лишает его важнейших впечатлений, пищи для размышлений. Наблюдая за поведением взрослых без необходимости «повторить, дать верный ответ» и т. д., ребенок усваивает нормы общения, в том числе и языковые, получает значимые, возможно, формирующие впечатления. Изучая автобиографические материалы выдающихся людей, можно привести множество примеров значимости таких впечатлений [11, с. 6]. Так, в воспоминаниях Л. Чуковской описано, как воспринималось детьми чтение отцом стихов Баратынского: «лучшим толкователем содержания», пишет Лидия Корнеевна, служил не сам по себе ритм, а ритм, «отчетливо выведенный наружу голосом чтеца» [17, с. 52]. Отсутствие понимания точного значения слов не является препятствием для благотворного воздействия. Однако едва ли не более важным является приобщение ребенка к повседневной жизни с ее радостями и огорчениями, ежедневными хлопотами и событиями. Участвуя в настоящих делах по мере возможности, ребенок видит примеры конструктивного (или неконструктивного) взаимодействия, усваивает нормы общения и систему ценностей. Без элемента участия любая спроектированная среда окажется искусственной, требующей постоянных усилий для поддержания и в лучшем случае редуцируется до серии мероприятий, в худшем же превратится в замкнутую детоцентричную систему, выход из которой сопряжен с целым рядом личностных проблем как для ребенка, так и для взрослого.

Заключение

Проектирование речевой среды с учетом результатов комплексной диагностики и составление визуальной карты создает условия для эффективного включения родителей в коррекционноразвивающую работу при соблюдении основных принципов педагогики. Принцип соразмерности предусматривает обязательное задействование всех уровней (актуального, ретроспективного и перспективного, а также компонента участия). Принцип ситуа- тивности предполагает максимальное использование обстоятельств как в плане тематики, так и в плане формы занятий. Принцип деятельностного целеполага- ния постулирует приоритет деятельностного результата перед пассивно-накопительным, что позволяет получить устойчивые достижения в виде способности использовать знания и навыки в соответствии с условиями.

Использование в качестве ориентира при проектировании речевой среды уровня сформирован- ности жизненных компетенций как показателя соответствия возможностей ребенка социальным ожиданиям позволит сохранить оптимальный вектор развития ребенка, не жертвуя индивидуальным своеобразием, обусловленным комплексом социокультурных и психофизиологических факторов.

Литература

1. Анохин, П. К. Избр. тр. Системные механизмы высшей нервной деятельности / П. К. Анохин. -- М., 1979. -- 454 с.

2. Ахутина, Т. В. Нейропсихологиче- ский подход к диагностике трудностей обучения / Т. В. Ахутина // Проблемы специальной психологии и психодиагностика отклоняющегося развития. -- М., 1998. -- С. 85--92.

3. Безрукова, О. А. Методика определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста / О. А. Безрукова,

О.Н. Каленкова. -- М. : Русская Речь, 2014. -- 70 с.

4. Давыдова, Е. Ю. Эффективное сотрудничество родителей и специалистов в процессе обучения детей с РАС / Е. Ю. Давыдова // Изв. УрФУ. Сер 1, Проблемы образования, науки и культуры. -- 2018. -- Т. 24. -- № 4. -- С. 7.

5. Корнев, Д. А. Системный анализ психического развития детей с недоразвитием речи : автореф. дис. ... д-ра психол. наук : 19.00.04 / Корнев Д. А. -- СПб., 2006. -- 45 с.

6. Лурия, А. Р. Язык и сознание / А. Р. Лу- рия. -- М., 1979. -- 320 с.

7. Междисциплинарный подход к изучению нарушений развития у детей с ограниченными возможностями здоровья : моногр. / Е. Е. Антонова, Е. Э. Артемова, В. А. Ерохина [и др.]. -- М. : Спутник +, 2017. -- 156 с.

8. Методика преподавания рисования в I--II классах / [сост. Н. Н. Лошаков, Я. Н. Ростовцев, Е. П. Титов]. -- М., 1958.

9. Микляева, Н. В. Развитие языковой

способности у детей 6--7 лет с ОНР /

Н.В. Микляева. -- М. :ТЦ «Сфера»,

2012. -- 64 с.

10. Мозг и язык: междисциплинарный подход к ментальному лексикону : мо- ногр. / В. Г. Арутюнян. -- 2-е изд., доп. и испр. -- Калининград : Изд-во БФУ им. И. Канта, 2017. -- 275 с.

11. Природа ребенка в зеркале автобиографии : учеб. пособие по педагогической антропологии / под ред. Б. М. Бим-Бада и О. Е. Кошелевой. -- М. : Изд-во УрАО, 1998.

12. Трауготт, Н. Н. Как помочь детям, которые плохо говорят / Н. Н. Трау- готт. -- СПб., 1994.

13. Ушакова, О. С. Методика развития речи детей дошкольного возраста / О. С. Ушакова, Е. М. Струнина. -- Вла- дос, 2010

14. Фотекова, Т. А. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов : пособие для логопедов и психологов / Т. А. Фо- текова, Т. В. Ахутина. -- М. : АРКТИ, 2002. -- 136 с.: ил. -- (Б-ка практикующего логопеда).

15. Черниговская, Т. В. Ментальный лексикон при распаде языковой системы у больных с афазией: экспериментальное исследование глагольной морфологии / Т. В. Черниговская, К. Гор, Т. И. Свистунова [и др.] // Вопросы языкознания. -- 2009. -- № 5. -- С. 345.