Статья: Проектирование речевой среды с учетом сформированности жизненных компетенций ребенка

Проектирование речевой среды с учетом сформированности жизненных компетенций ребенка

Е. Ю. Давыдова E. Yu. Davydova

Москва, Россия Moscow, Russia

Аннотация

Обсуждаются вопросы повышения эффективности родительского участия в коррекционно- развивающей работе с детьми с речеязыковыми нарушениями в рамках междисциплинарного диагностического подхода. Представлена практическая разработка метода проектирования языковой среды на основе показателей сформированности жизненных компетенций у детей начального уровня образования. Представлена структурированная матрица для построения индивидуальной карты речевой среды с учетом пятиуровневой градации компетенций: базовых навыков, гибкого выполнения инструкций, ситуационного выбора, адаптивного реагирования и творческой саморегуляции. Изложены принципы формирования банка заданий с учетом результатов комплексной диагностики и анализа индивидуальных возможностей семьи для актуального, ретроспективного и перспективного векторов развития. Формирование речевой среды включает определение уровней сформирован- ности жизненных компетенций в конкретных областях деятельности, уровня относительного развития познавательной, эмоциональной, коммуникативной и мотивационной сфе ры ребенка. Показано, что наличие структурированного плана развития речи позволяет обеспечить воздействие на различных уровнях, разрешить проблему генерализации навыков и увеличить объем занятий за счет целенаправленного включения элементов обучения в повседневное общение. Сделаны выводы о необходимости совершенствования навыков конструктивного взаимодействия детей и родителей для гармонизации детско-родительских отношений и повышения эффективности речевого развития.

Ключевые слова: жизненные компетенции; речевая среда; нарушения речи; дети с нарушениями речи; коррекционно-развивающая работа; логопедия; семейное воспитание; родители; детско-родительские отношения.

DESIGNING VERBAL ENVIRONMENT TAKING INTO ACCOUNT THE LEVEL OF DEVELOPMENT OF THE CHILD'S LIFE COMPETENCES

Abstract. The article discusses the measures aimed to improve parental participation in the educational-rehabilitative work with children with speech and language disorders from the position of the interdisciplinary diagnostic approach. The author presents practical materials for designing a verbal environment on the basis of the indicators of the level of formation of life competences in primary school children. The article describes a structured matrix for designing an individual chart of the verbal environment presupposing a five- stage gradation of competences: basic skills, flexible fulfillment of instructions, situational choice, adaptive response, and creative self-regulation. It also lays out the principles of formation of the bank of tasks taking into account the results of a complex diagnostic and analysis of individual potential of a family for actual, retrospective and perspective vectors of development. Formation of the verbal environment includes identification of the level of formation of life competences in concrete fields of activity, and the level of relative development of the cognitive, emotional, communicative and motivational spheres of the child. The article shows that the presence of a structured plan of speech development makes it possible to ensure intervention at different levels, to solve the problem of generalization of skills and to enhance training by purposive inclusion of elements of instruction in everyday communication. The author makes conclusions about the necessity to improve the skills of constructive interaction between the parents and the children for harmonization of the parent- child relationships and enhancement of the efficiency of verbal development.

Keywords: life competences; verbal environment; speech disorders; children with speech disorders; rehabilitation- educational work; logopedics; family education; parents; parent-child relations.

Введение

Речевая среда имеет первостепенное значение в формировании языкового сознания и вербальных навыков ребенка, особенно выраженное при наличии нарушений речи. Само понятие речевой среды в первую очередь ассоциируется с ближайшим окружением, родителями ребенка, создающими условия для его развития. Н. Н. Трауготт в своей книге «Как помочь детям, которые плохо говорят» [12, с. 19-- 20] отводила главную роль в помощи детям именно родителям, особо подчеркивая воспитательные факторы, такие как последовательность и справедливость.

В современной концепции образования, основанной на системно-деятельностном подходе, сре- довые факторы рассматриваются уже не как фон развития и обучения, а как одна из ключевых действующих сил. В рамках экологического подхода постулируется необходимость работы с языковыми нарушениями в триаде ребенок -- родитель -- специалист [16, с. 83]. В зарубежной практике разработка стратегий присоединения специалистов по речеязыковым нарушениям к типичным ситуациям детско-родительского взаимодействия и включения коррекционных мероприятий в контекст повседневной жизни ребенка также считается одним из важнейших направлений работы по созданию новой парадигмы коррекционно-профилактической работы [19, с. 382; 18, с. 236]. С одной стороны, это должно обогащать ребенка языковым материалом, с другой -- поддерживать у него коммуникативную активность, инициативу.

Специалисты признают необходимость формирования у родителей навыков принимающего и развивающего общения, в процессе которого должно происходить «обогащение ребенка языковым материалом», стимулирование инициативы и коммуникативной активности [5, с. 21].

1.

1. Проблема организации родительской поддержки коррекционно-профилактических занятий

Таким образом, при наличии хорошо разработанной теоретической и методологической базы развития речи при различных нарушениях с учетом зоны ближайшего развития и принципа опоры на сохранные функции [2, с. 87] практика привлечения родителей к этому процессу носит рекомендательный характер. В лучшем случае родители точно выполняют домашние задания, отрабатывая навыки, формируемые специалистом. При этом развивающие ресурсы «повседневного» речевого взаимодействия используются поверхностно. Так, нередко рекомендации больше беседовать с ребенком выполняются как монологический рассказ взрослого с последующим контролем понимания путем постановки стандартных вопросов. родительская поддержка речеязыковое нарушение

Проблема низкой эффективности помощи родителей при трудностях речевого развития состоит в том, что основным инструментом воздействия является сама речь. То есть человек без специальной подготовки пытается воздействовать тем, что заведомо не очень хорошо работает, причем в точности неизвестно, в чем, собственно, проблема. Так, при нарушении двигательной функции есть возможность использовать различные внешние по отношению к системе средства, которые создают условия для реабилитации или адаптации, разного рода фиксирующие и направляющие приспособления. Непосредственно же двигательные упражнения разрабатываются индивидуально в соответствии с нуждами и, главное, возможностями организма. В сфере развития и речи такие рекомендации, как соблюдение «речевого покоя» или выполнение только одного вида речевых действий с постепенным прибавлением других, выглядят нонсенсом. Специалист выполняет исключительно конкретную работу, выстраивая систему, работая сразу в нескольких направлениях, пользуясь набором искусственно составленных упражнений, а что происходит в повседневной жизни? Занятия с логопедами, дефектологами и психологами (рассматриваем только случай грамотных, профессиональных занятий) занимают ничтожную долю времени от всей речевой практики ребенка. Если усилия родителей направлены только на «закрепление и отработку» полученных на занятиях навыков, тогда то, что было выучено, разобрано на простых примерах, вроде составления высказываний по схемам в процессе формирования навыков повествовательной речи [13, с. 52, 109], не интегрируется автоматически в повседневную речь ребенка, а остается его «академическими достижениями», которые он может продемонстрировать при необходимости. Такие автономные навыки могут быстро забываться или образуют пассивный фонд и требуют дополнительных усилий по обучению пользованию этим фондом. И здесь нередко можно наблюдать печальную закономерность: чем больше родители усердствуют в том, чтобы ребенок выучил все как надо, тем меньше эти результаты отражаются на повседневной речевой деятельности. Это характерно, как нам кажется, не только для речи, но и для других способов самовыражения. На примере рисования мы видим, что после того, как ребенок научился правильно рисовать куб, он начинает многократно его повторять, при этом в жанровых сценках и обычном сюжетном рисовании места этому кубу не находится. Для того, чтобы он стал домом, нужны специальные усилия, обучение. Однако если на стадии начального обучения используется стереоизображение с поиском куба в окружающих предметах, ситуация будет совсем иной. Не зря уже в первых учебниках, разработанных для массовой школы, на учебный рисунок возлагалась в первую очередь задача «научить детей правильно наблюдать и правильно передавать средствами рисунка видимую натуру» [8, с. 12]. В силу многофункциональности речи, значение умения слушать и слышать для того, чтобы поведение было адаптивным, очевидно. Однако здесь огромное значение имеет способность ориентироваться в контексте, учитывать его невербальный компонент, осмысливать, актуализируя знания и собственный опыт, ведь именно слово объединяет объекты в известные системы и, как писал А. Р. Лурия, «кодирует наш опыт» [6, с. 31].

Возникает неразрешимое противоречие: с одной стороны, для коррекции конкретного нарушения речи необходимо последовательное линейное простраивание соответствующего навыка [9, с. 13--15], с другой -- любое речевое действие неразрывно связано с мышлением и другими когнитивными процессами, что делает невозможным отдельное его формирование и последующее встраивание в речевую систему. Разрешение этой проблемы, по-видимому, надо искать в разработке интегративных походов, учитывающих, что «языковая система, репрезентированная в мозге, является продуктом психики, сложным динамическим конструктом, способным перестраиваться под влиянием поступающей вербальной информации» [10, с. 65]. Так же как невозможно, по мнению Т. Черниговской, решать кардинальные вопросы нейролингвистики без фактов биологии и психологии [15, с. 345], невозможно изолированно корректировать речевые нарушения без учета развития мышления и коммуникации. Необходимость комплексного подхода в данный момент признается всеми специалистами, занимающимися вопросами речевого развития и коррекции речевых нарушений, в этом направлении разрабатывается несколько концепций, предлагающих решение вопроса с позиций нейролингвистики, нейропсихологии [14, с. 2--3], когнитивной психологии и логопедии [7, с. 22]. И здесь достигнуты большие успехи как в диагностике, так и в плане разработки методов развития конкретных речевых навыков. Активно развивается и интегративный диагностический подход [3, с. 23], постулирующий, что появление определенных грамматических форм в речи ребенка детерминируется жизненной ситуацией, в которой происходит общение. При этом сама специфика детской речи обусловлена способностью ребенка к анализу речи взрослых в плане ее грамматической, лексической и фонетической организации.

Однако родители и окружение ребенка вовлекаются в реабилитационную работу преимущественно в качестве помощников, тогда как именно они создают ту языковую среду, в которой формируется и реализуется речевое поведение в целом. Рекомендации, даваемые родителям, часто трудновыполнимы из-за недостаточного учета внутрисемейной ситуации, общего характера указаний, отсутствия четкого плана, а главное, методической помощи по организации занятий. Одним из возможных путей решения этой проблемы может стать проектирование речевой среды наблюдающим ребенка специалистом в сотрудничестве с родителями.

2.

2. Проектирование речевой среды

2.1 Оценка сформированности жизненных компетенций

Предлагаемый подход основан на структурировании и упорядочивании обучающих воздействий в соответствии с уровнем сформированности жизненных компетенций. Оценка уровня сформированности жизненных компетенций предполагает соотнесение требований, предъявляемых к ребенку с учетом возраста, с показателями деятельности, характеризующими способность осознанного и адекватного применения соответствующих навыков. При таком подходе основной задачей становится не составление перечня проблем, которые нужно решать соответствующим набором упражнений, а организация деятельности, в процессе которой необходимо задействовать как отработанные, так и формирующиеся навыки. С таким пониманием системно-экологического подхода согласны многие исследователи и практики, однако пока нет разработок технологий организации помощи родителям в соответствии с этими представлениями. Методика оценки сформированности жизненных компетенций может стать центрообразующим элементом создания речевой среды, так как она направлена на выявление общих способностей, обусловливающих различные виды деятельности. Уровневая структура оценки позволяет оптимизировать ресурсы и планировать основную работу на актуальном уровне, параллельно уделяя внимание ретроспективному и перспективному направлениям. В соответствии с принципом гетерохронии как одной из характеристик системогенеза [1, с. 81], такое вмешательство будет более эффективным, чем последовательные курсы развития конкретных навыков, так как создает условия для естественного закрепления результатов и подготавливает «почву» для более сложных навыков.

Проектирование речевой среды состоит из следующих этапов.

Таблицаї. Распределение элементов речевой среды