Введение
Человек - саморегулируемая, саморазвивающаяся система со всем комплексом его наследственных, врожденных, приобретенных и развитых в процессе жизни качеств.
Самовоспитание - управляемое личностью саморазвитие. Но в то же время самовоспитание и саморазвитие не одно и то же. Саморазвитие - процесс объективный, не зависящий от разума и воли человека. Самовоспитание - процесс изменения человеком самого себя под влиянием сознания и воли.
Саморазвитие - первично. С возрастом оно перерастает в самовоспитание, это происходит тогда, когда оно становится подконтрольным сознанию, когда учащиеся все сознательнее начинают участвовать в совершенствовании своего "Я".
Самовоспитание - высшая форма саморазвития. Зрелое самовоспитание предусматривает сознательное и целенаправленное участие человека в разностороннем развитии собственной личности. При самовоспитании учащийся уже не подражает, а стремится сам определить свою цель и достичь ее освоенными им или новыми средствами и способами. Здесь уже имеет место его творчество.
Самовоспитание представляет собой сознательное и целенаправленное освоение человеком многообразного социального опыта, совершенствование себя в различных направлениях развития в соответствии с интересами общества и самой личности в духе общечеловеческих ценностей.
Цель работы - исследование процесса самовоспитания учащихся.
1. Стимулы и мотивы учащихся к самовоспитанию
Движущими силами самовоспитания являются определенные противоречия. Во-первых, это противоречия между требованиями, предъявляемыми к учащимся и их реальным поведением. Осознавая требования общества, коллектива и видя, что его деятельность не соответствует им, человек вынужден изменить себя таким образом, чтобы соответствовать предъявляемым ему требованиям. Если эти требования оказываются посильными для учащихся и сочетаются с помощью, то они становятся движущей силой их самовоспитания [3, C.315].
Во-вторых, это противоречия между желанием и неумением работать над собой из-за недостаточной требовательности к себе, слабости силы воли, незнания методики самовоспитания. Здесь многое зависит от соответствующей психолого-педагогической подготовки учащихся к работе над собой, осуществить которую призваны педагоги.
В-третьих, это противоречия, проявляющиеся в несоответствии результатов поставленным целям и задачам самоизменения. Например, учащийся строго и точно стремился выполнять намеченную программу своей жизнедеятельности, однако достигнутый результат оказался для него не таким, каким ожидался. Это может отрицательно сказаться на его дальнейшей работе над собой, способствовать потере веры в свои силы. В подобных случаях опытные педагоги стремятся показать учащимся причины неудач, убедить их в целесообразности многократного повторения действий, составляющих дело, за которое они взялись. Цели и задачи самовоспитания должны быть достижимыми, иметь определенные промежуточные рубежи.
Самовоспитание - это:
анализ собственной личности с помощью самонаблюдения, сравнения себя с другими, идеалом, самооценка; выделение своих качеств, которые необходимо развивать и совершенствовать; определение того, что необходимо в себе преодолеть; принятие решения о работе над собой;
постановка цели и разработка программы деятельности - определение того, что, когда и как предстоит сделать, чтобы совершенствовать одни и устранять другие качества, достичь намеченных целей и поставленных перед собой задач;
собственно деятельность - учебная, трудовая, профессиональная, познавательная, эстетическая, физическая - по достижению поставленных задач, совершаемая с помощью волевого усилия над собой;
саморегуляция этой деятельности, предусматривающая самоконтроль, самоанализ, самооценку ее хода и результатов, а при необходимости и корректирование - уточнение целей и задач, поиск оптимальных средств и способов самоизменения [3, C.320].
Чтобы получить представление о самовоспитании учащихся, необходимо знать определенные признаки, характеризующие этот процесс. К числу таких признаков могут быть отнесены следующие:
осознание учащимися своего образа жизни, своих достоинств и недостатков, адекватность самооценки;
требовательность к себе, недовольство собой, стремление стать лучше, осознание необходимости самовоспитания;
умение самостоятельно ставить перед собой определенные цели и задачи, наличие их;
наличие определенной программы или плана по достижению поставленных перед собой целей и задач;
знание методики самовоспитания, средств и способов работы над собой, владение ими;
конкретная деятельность в одном или нескольких направлениях своего развития, разносторонность самовоспитания;
устойчивость (систематическое, эпизодическое) и результативность самовоспитания [5, C.82].
Конкретную информацию о самовоспитании учащихся позволяет получить использование комплекса диагностических методов.
Несмотря на почти всеобщее признание необходимости самовоспитания, далеко не все учащиеся целенаправленно и регулярно им занимаются и соответственно достигают значимых результатов. Учащиеся не всегда умеют правильно познать и оценить себя, свои возможности, наметить себе общественно значимые цели и пути их достижения. Испытывая различные трудности, как объективные, так и субъективные, большинство учащихся, по их собственному свидетельству, нуждаются в педагогической помощи в самовоспитании. Эта помощь видится нам как стимулирование самовоспитания учащихся.
Сущность стимулирования самовоспитания заключается в развитии потребностно-мотивационной сферы личности и создании необходимых условий для формирования у нее здоровых потребностей и мотивов деятельности (поведения). С позиций системного подхода стимулирование самовоспитания в его социально-педагогическом аспекте выступает как многоуровневая целенаправленная система взаимодействия обьекта, субьекта стимулирования и условий среды, в результате которого развиваются и обогащаются потребности в самовоспитании.
Объектом стимулирования являются все учащиеся независимо от того, насколько интенсивно и эффективно занимаются они самовоспитанием. В роли субъекта стимулирования самовоспитания выступает как общество в целом, его социальные институты (школа, педагогический и ученический коллективы, органы их самоуправления, семья и т.п.), герои литературы, искусства, другие известные личности, а так же сам учащийся [1, C,334].
Третий компонент системы стимулирования - это единство цели, принципов, содержания, организационных форм, методов и средств деятельности педагогов и других субъектов, обеспечивающих адекватное возрастным, социальным и индивидуальным особенностям саморазвития личности учащегося. Это система средств и методов, с помощью которых субъекты стимулирования создают возможности для самовоспитания учащихся, развивают и закрепляют их потребность в работе над собой.
Стимулирование самовоспитания учащихся представляет собой целенаправленный процесс управления саморазвитием личности, основанный на гармонизации целей воспитания и самовоспитания учащихся. С учетом этого наиболее общая цель стимулирования самовоспитания - способствовать саморазвитию и осознанной социализации учащихся.
В процессе стимулирования самовоспитания учащихся педагог решает следующие задачи:
способствует самопознанию учащихся, формированию у них адекватной самооценки;
способствует включенности учащихся в разнообразные виды деятельности и в социальные отношения и тем самым овладению ими системой социальных ролей;
помогает учащимся определенным образом организовать их жизнедеятельность, отбирает из окружающих условий необходимый материал;
осуществляет отбор, модификацию и включение в учебно-воспитательный процесс педагогически целесообразных средств и стимулов самовоспитания;
создает условия для саморазвития учащихся.
Стимулирование самовоспитания - динамичный, развивающийся процесс, предусматривающий непрерывность и длительность его осуществления, что обусловлено прежде всего соответствующим характером процесса самовоспитания. Еще одной особенностью является его комплексный характер. Это обусловлено тем, что личность формируется в целом, а не по частям, развитие определенных черт характера и качеств идет одновременно, в комплексе, а не по очереди - сначала одно, затем другое. Вместе с тем для стимулирования самовоспитания, как и для воспитания, характерна отдаленность и неодинаковость результатов. Стимулирование самовоспитания учащихся связано с разрешением основного противоречия - между достигнутым уровнем развития учащихся и теми требованиями, которые к ним предъявляет общество и его социальные институты. Условием его разрешения и превращения в движущую силу самоопределения личности является сформированность такого мотива самовоспитания, как осознание учащимися общественной необходимости самовоспитания как условия и средства личного и общественного благополучия, выживания в условиях рынка.
. Основные факторы к самовоспитанию
Все стороны учебного труда школьников сопровождаются теми или иными эмоциями. Выделим наиболее часто отмечающиеся в психолого- педагогической литературе особенности эмоционального климата, необходимые для создания и поддержания мотивации учения:
) положительные эмоции, связанные со школой в целом и пребыванием в ней. Они являются следствием умелой и слаженной работы всего педагогического коллектива, а также правильного отношения к школе в семье;
К этим эмоциям относятся, например, эмоции престижности, возникающие при новом типе отношений учителя и школьников, складывающимся в ходе применения учителем современных методов проблемного обучения, при наличии взаимоотношений их как коллег в совместном поиске нового знания.
Велика также роль эмоции сопереживания, возникающих у школьников в отношении с учителем и сверстниками. Этим эмоциям В.А. Сухомлинский придавал настолько большое значение, что писал: «Самое трудное в воспитании - это учить чувствовать»;
) эмоции, связанные с осознанием каждым учеником своих больших возможностей в достижении успехов в учебной работе, в преодолении трудностей, в решении сложных задач.
Сюда же могут быть отнесены эмоции от положительных результатов своего ученического труда, эмоции удовлетворения от справедливо поставленной отметки.
В опыте болгарского ученого Г. Лозанова эмоциональная атмосфера занятий также характеризуется снятием напряжения, внушением обучающимся уверенности в своих возможностях и резервах мышления и памяти;
) положительные эмоции от столкновения с новым учебным материалом. Здесь психологи выделили ряд стадий- «реакций» на новизну материала: от эмоций любопытства и позднее любознательности, возникающих при столкновении с занимательным материалом до устойчивого эмоционально- познавательного отношения к предмету, характеризующему захваченность учащихся этим предметом;
) положительные эмоции, возникающие при овладении учащимися приемами самостоятельного добывания знаний, новыми способами усовершенствования своей учебной работы, самообразования [6, C.38].
Все названные эмоции в совокупности образуют атмосферу эмоционального комфорта в процессе учения. Наличие такой атмосферы необходимо для успешного осуществления процесса обучения и формирования высокой мотивации учения.
Опытный школьный психолог, учитель, умеющий целостно воспринимать ученика, всегда мысленно сопоставляет мотивацию учения с тем, как умеет этот ученик учиться. Внимательно наблюдая за учащимися, психолог или учитель подмечает, что интерес к учению, возникнув без опоры на прочные умения и навыки в учебной работе, угасает и, наоборот, успешное выполнение учебной работы за счет владения умением учиться само по себе является сильным мотивирующим фактором. Вместе с тем порой в практике эффективность учебной работы, успеваемость школьников оцениваются без учета их мотивации, а мотивация и познавательные интересы школьников изучаются в отрыве от анализа умения учиться.
Для отрицательного отношения школьников к учению характерно следующее: бедность и узость мотивов; познавательные мотивы исчерпываются интересом к результату; не сформированы умения ставить цели, преодолевать трудности; учебная деятельность не сформирована; отсутствует умение выполнять действие по развернутой инструкции взрослого; отсутствует ориентация на поиск разных способов действия.
При положительном (аморфном, нерасчленном) отношении школьников к учению в мотивации наблюдаются неустойчивые переживания новизны, любознательности, непреднамеренного интереса; возникновение первых предпочтений одних учебных предметов другим; широкие социальные мотивы долга; понимание и первичное осмысление целей, поставленных учителем. Учебная деятельность характеризуется выполнением отдельных учебных действий по образцу и инструкции, а также простых видов самоконтроля и самооценки (также по образцу).
При положительном (познавательном, осознанном) отношение школьников к учению мотивация характеризуется переопределением и доопределением задач учителя; постановкой новых целей; рождением на этой основе новым мотивов; осмыслением соотношения своих мотивов и целей. Учебная деятельность включает тогда не только воспроизведение по образцам учителя задач, способов действий, но и возникновение самостоятельно поставленных целей, а также выполнение действий по собственной инициативе [6, C.39].
Наблюдается различение школьником способа и результата действия, осознанное стремление к поиску разных способов, усвоение и «видение» всей структуры учения в целом, овладение умениями планировать и оценивать свою учебную деятельность до ее осуществления, проверять и корректировать себя на каждом этапе работы, развернутый самоконтроль и самооценка.
При положительном (личностном, ответственном, действенном) отношении школьника к учению мотивация характеризуется соподчинением мотивов и их иерархией; устойчивостью и неповторимостью мотивационной сферы; сбалансированностью и гармонией между отдельными мотивами; умением ставить перспективные, нестандартные цели и реализовывать их; предвидением социальных последствий своей учебной деятельности и поведения; умением преодолевать препятствия при достижении цели.
Итак, критика эмпирической психологии, начавшаяся на рубеже XX столетия, пошла главным образом по линии преодоления ее идеализма и атомизма, но не ее механизма. Всю первую половину века в западной психологии господствовали психоаналитические представления о мотивации поведения, согласно которым, основные мотивы человека формируются в раннем детстве и последующем только проявляются, оставаясь в целом неизменным. Специальное изучение процесса формирования познавательных интересов, также проводившееся в лаборатории формирования личности в Институте общей и педагогической психологии, позволило выявить их специфику на разных этапах возрастного развития школьников. Сейчас мотивация учения рассматривается как сложный многокомпонентный и многофазный процесс, в котором задействованы различные (волевые, когнитивные и эмоциональные) составляющие.