Продуктивность педагогического общения напрямую зависит от целей и ценностей общения, принятых всеми субъектами педагогического процесса.
Можно выделить следующие функции педагогического общения, например:
информационная. Она заключается как в передаче общественного и профессионального опыта (знаний, умений, навыков) от педагога учащимся, так и в обмене личностными смыслами, связанными с изучаемыми объектами и жизнью в целом. Как писал Р. Чалдини, в общении происходит становление (т.е. возникновение новых свойств и качеств) индивидуальности, как учащихся, так и педагогов.
контактная. В ходе педагогического общения устанавливается контакт между сторонами, участвующими в процессе, как некое состояние обоюдной готовности к приему и передаче информации.
побудительная. Педагогическое общение направлено на стимуляцию активности учащихся, создание условий мотивирующих на выполнение тех или иных учебных действий.
Эмоциональная составляющая педагогического общения способствует формированию нужных эмоциональных переживаний («обмен эмоциями»), как у ученика, так и у педагога. Побуждая в ученике определенные эмоциональные состояния, педагог также изменяет с его помощью собственные переживания и др. [17, c. 345].
Исследователи, анализируя реальную работу педагогов, выделили разные уровни общения:
высокий - характеризуется теплотой во взаимоотношениях, взаимопониманием, доверительностью и пр.;
средний;
низкий - характеризуется отчужденностью, непониманием, неприязнью, холодностью, отсутствием взаимопомощи.
Б.Г. Ананьев писал о том, что уровень общения непосредственно связан с воздействиями педагога, используемые им в процессе педагогического общения, которые можно разделить на два вида:
Со знаком плюс - положительные: одобрение, поощрение самостоятельности, похвала, юмор, просьба, совет и предложение;
Со знаком минус - отрицательные: замечания, насмешка, ирония, упреки, угрозы, оскорбления, придирки [2, c. 90].
В связи с этим можно говорить о том, что процесс общения педагога, в зависимости от используемых им методов воздействия, может складываться в двух крайних вариантах:
взаимопонимание, слаженность выполнения учебной деятельности, развитие способности прогнозировать поведение друг друга.
разлад, отчужденность, неспособность понять и предугадать поведение друг друга, появление конфликтов.
Следует отметить, что успешность педагогического общения зависит от позиции, которую педагог занимает по отношению к обучаемым. Будут ли это субъект - объектные отношения, где объектом является ученик, студент, класс, или субъект - субъектные отношения, при которых педагог взаимодействует с обучаемыми на основе партнерских отношений, в союзе с ними.
В связи с вышесказанным можно выделить две основные модели педагогического общения, которые были впервые введены В.А Петровским [19, c. 190]. Они, так или иначе, встречаются в деятельности педагогов (таб. 1):
учебно-дисциплинарную;
личностно-ориентированную.
Таблица 1 - Модели педагогического общения
Название1.Учебно-дисциплинарная модель общения.2.Личностно-ориентированная модель общенияОписаниеДанная модель характерная для нашей стране, она складывалась десятилетиями и несет на себе отпечаток той эпохи, когда целью обучения являлось вооружение учеников знаниями, умениями и навыками. В качестве лозунга можно выделить: «Делай как я». Процесс обучение и воспитание односторонне направленные, сводились к трансляции учебной информации от её носителя(педагога) к получателю (учащемуся). В данной модели формирование зунов становится средством полноценного развития личности. Взрослый в данном случае взаимодействует с ребенком в процесс педагогического общения, которое выступает главным механизмом достижения основных целей обучения и воспитания. Тип общенияавторитарныйдиалогическийСпособы общения:наставления, разъяснения, запреты, требования, угрозы, наказания, нотации, окрик.понимание, признание и принятие личности ребенка, эмпатия, сотрудничествоТактика общения:диктат или опекасотрудничество, создание и использование ситуаций, требующих проявления интеллектуальной и нравственной активности детей.Личностная позиция: удовлетворить требования руководства и контролирующих инстанций.исходить из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития.В результате Приводит к пагубному воздействию на личность ребенка, формированию зависимости, конформности, пассивности. Ребенок не умеет работать с новой информацией, не проявляет инициативу и креативность. Не достигается основная цель образования - становления зрелой, самостоятельной, ответственной личности, способной к адекватным шагам в противоречивых и меняющихся условиях современного мира. Цель личностно-ориентированной модели общения - обеспечить чувства психологической защищенности ребенка, доверие его к миру, радость существования, формирование начала личности, развитие индивидуальности ребенка.
Таким образом, одни и те же учебные и воспитательные задачи, обладающие разной индивидуальностью педагоги реализуют ихпо-разному. В связи с этим, учитывая индивидуальные склонности, особенности педагогов можно говорить об индивидуальном типе педагогического общения.
Основные признаки индивидуального типа педагогического общения проявляются: в темпераменте; в характере реакции на те или иные педагогические ситуации; в выборе методов обучения; в подборе средств воспитания; в реагировании на действия и поступки детей; в манере поведения; в предпочтении тех или иных видов поощрения или наказания; в применении средств психолого-педагогического воздействия на детей[9, c. 273].
Педагогическое общение всегда привлекало исследователей, которые занимались его изучением, выражали свои взгляды на его специфику и занимались разработкой типологий и классификаций. Рассмотрим некоторые из них.
Так М. Тален предлагает типологию профессиональных позиций учителей на основе выбора роли педагогом, исходя из собственных потребностей, а не из потребностей учащихся.
Тип «Сократ». Педагог-индивидуалист, любящий и поощряющий споры и дискуссии во время занятий. Из-за постоянных конфронтаций в процессе занятий нарушается систематичность учебного процесса. Учащиеся вынуждены отстаивать свои позиции, что вынуждает и учить, готовиться.
Тип «Руководитель групповой дискуссии». В этом случае педагогу важен результат дискуссии, а не сам процесс. Его цель достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися. Он занимает позицию посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.
Тип «Мастер». Педагог-мастер это эталон, образец для подражания, его взгляды на жизнь, мировоззренческая позиция подлежать безусловному копированию.
Тип «Генерал». Педагог такого типа всегда прав, существует только два мнения его и неправильное. Он строг, требователен, не гибок, жестко добивается дисциплины, пресекает всякое непослушание. На учеников смотрит сверху вниз. М. Тален считает, что это самый распространенный тип, встречающийся в педагогической практике.
Тип «Менеджер». Педагог такого типа нацелен на эффективный результат. Он поощряет инициативу и самостоятельность учеников. Такой педагог старается обсудить с каждым учащимся смысла выполняемой деятельности, тем самым поддерживая атмосферу эффективной деятельности класса. По мнению автора классификации, такой стиль получил распространение в радикально ориентированных школах.
Тип «Тренер». Педагог вдохновитель, ориентированный на идеи корпоративности, команды. В данном случае важна не индивидуальность ученика, а общекомандная деятельность. Для педагога, мотивирующего детей на достижения совместного результата важен итог - конечный результат, блестящий успех, победа.
Тип «Гид». Педагог заранее знающий все ответы на вопросы, а порой и сами вопросы. Ему свойственны точность, лаконичность, сдержанность, так называемый педагог - «ходячая энциклопедия».
Л.Д. Столяренко и С.И. Самыгин предлагают типологию моделей поведения педагога в общении с обучаемыми на основе различных стилей коммуникативного взаимодействия:
Модель диктаторская («Монблан») -педагог и учащиеся не вступают в какое-либо личностное взаимодействие, ибо педагог отстранен, погружен в мир знаний, а учащиеся для него безликая масса. Весь процесс обучения сводится к информационному сообщению. Студенты в связи с этим являются лишь слушателями, что вызывает их пассивность.
Модель неконтактная («Китайская стена») -педагог по-прежнему занимает отстраненную снисходительную позицию. Педагогическое общение не выполняет свои функции, так как ограничивается лишь информационным характером. Разница с первой моделью состоит в том, что между педагогом и обучаемыми существует слабая обратная связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения. Барьер может быть обусловлен отсутствием желания к сотрудничеству с какой-либо стороны.
Модель дифференцированного внимания («Локатор») -в этом случае педагогу свойственно избирательное отношение к какой-либо группе обучаемых (лидерам, активистам или наоборот неуспевающим). Это ведет к нарушению целостности взаимодействия, так как педагог встраивает свою деятельность, ориентируясь не на весь состав аудитории, а лишь на часть.
Модель гипорефлексная («Тетерев») - при такой модели совместная деятельность присутствует, но педагог замкнут на себя, эмоционально глух к окружающим. То есть он как будто разговаривает сам с собой, поглощен собой, он слышит только себя и не реагирует на слушателей, даже если те что-то говорят. Получается, что взаимодействие представлено только формально, процесс учебно-воспитательного воздействия нарушен.
Модель гиперрефлексная («Гамлет») -данная модель противоположна предыдущей, то есть педагог остро реагирует на эмоциональные реакции аудитории в ущерб содержательной части образовательного процесса. Межличностные отношения, то, как он воспринимается окружающими, играет для него первостепенное значение.
В данной модели не может быть адекватного педагогического общения в силу социально-психологическая чувствительность педагога, который постоянно сомневается в правильности своих поступков и аргументов. Соответственно он может просто стать жертвой манипуляций учащихся.
Модель негибкого реагирования («Робот») -такой педагог всегда идеально подготовлен к занятию, оно отработано по жесткой программе, соблюдены все дидактические условия, четко выдерживаются цели и задачи занятия. Педагог излагает материал логично, структурировано, мимика и жесты отработаны. Но он не приспособлен к изменяющимся реалиям действительности, не гибок, не чувствителен к меняющейся ситуации общения, не готов к непредвиденным ситуациям. Идеальная модель урока такого педагога не соотносится с обстоятельствами педагогическая действительность, составом и психическим состоянием студентов, их возрастными и этническими особенности. Соответственно педагогического взаимодействия производит низкий эффект.
Модель авторитарная («Я-сам») -педагог заполняет своей личностью всё пространство образовательного процесса, он главный. Такому специалисту не нужна аудитория, так как он вполне самодостаточно исполняет все роли. Он инициирует вопросы, он на них развернуто, аргументировано и отвечает.
Такая односторонняя активность не способствует продуктивному взаимодействию, студенты занимают пассивную позицию, так как педагог подавляет их инициативу.
Модель активного взаимодействия («Союз») - педагог организует двустороннее общение, то есть находится в диалоге с обучаемыми. Педагогическое общение проходит в здоровой, эмоционально положительной, позитивной атмосфере. Педагог сохраняет дружеские взаимодействия с учениками, соблюдая при этом дистанцию, гибко реагирует на изменения психологического климата, поощряет инициативу учеников. Авторы данной классификации считают такую модель наиболее продуктивной.
Известный психолог В.А. Кан-Калик также разработал свою классификацию педагогического общения:
педагогическое общение выстраивается на базе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом, интерес в общении с учащимися стимулируется также общими интересами. Образно можно охарактеризовать данного педагога: «За ним дети по пятам ходят!».
дружеское расположение в основе общения. Педагог является наставником, сотоварищем, он вовлекает детей в участие в совместной деятельности - так общий интерес становится объединяющей силой. Опасность кроется в вероятности «панибратства».
общение построенное на дистанцировании. Выбрана модель «учитель - ученики», то есть педагог в любом процессе проводит грань между собой и обучающимися, обусловленную возрастом, опытом, знаниями т.п. Общение-дистанция, по мнению автора классификации, относится к самым распространенным типам педагогического общения.
общение на основе устрашения. Это негативная форма общения, не гуманная. Она возникает из-за педагогическойне компетентности, прибегающего к ней педагога.
общение в форме «заигрывания». Чаше всего характерно для молодых педагогов, не имеющих практики за плечами и стремящихся завоевать авторитет учащихся. Но такая манера педагогического общения, к сожалению, обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет.
В.А. Кан-Калик в своих трудах говорит то том, что в педагогической практике приведенные виды общения могут и не встречаться в чистом виде, а наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них.
Наибольшую известность получила классификация стилей педагогического общения, которую впервые предложил К. Левин. В 1938 г. он провел первое экспериментальное психологическое исследование стилей руководства, ввел классификацию стилей руководства, которую принято использовать и в наши дни:
автократический. Педагог единолично управляет коллективом и процессом, подавляет проявление инициативы, не позволяет высказывать свои взгляды. Предъявляет жесткие последовательные требования к учащимся и осуществляет контроль за их исполнением;
авторитарный. Властный педагог, который все же допускает возможность участия учеников в процессе обсуждения. Но решение принимается педагогом индивидуально, исходя из собственных установок;
демократический стиль характеризуется диалоговой формой взаимодействия. Педагог внимательно относится к обучаемым, учитывает их мнения. Стремится воздействовать на аудиторию убеждением, а не приказами;
игнорирующий стиль. При таком стиле педагог занимает отстраненную позиции, выполняет свои функции формально, стремится оградить себя от учащихся. Его действия сводятся к передаче информации;
попустительский, конформный стиль проявляется в том случае, когда педагог устраняется от руководства учащимися, пускает все на самотек, а возможно даже идет на поводу их желаний;