- ориентацию тенденций современной образовательной ситуации на поддержку и развитие одаренных детей на основных ступенях и уровнях образования, но без учета особенностей их индивидуальности, которые далеко не всегда укладываются в стандартные требования учреждения образования, что приводит к дестабилизации образовательной среды и неудовлетворенности родителей;
- недостаточную выраженность в нормативно-правовой документации, на наш взгляд, некоторой общей теоретической основы педагогической работы с одаренными детьми и подростками, что затрудняет организацию системности и индивидуальности в образовательном процессе;
- недостаточную связанность нормативно-правовой базы с практикой, отсутствие методологической и методической базы, инструментария для ее активного внедрения в образовательный процесс.
Можно констатировать разрыв между требованиями нормативно-правовой документации к выявлению и развитию одаренных детей в системе образования и недостаточной разработанностью концептуальных и методологических основ как самого явления, так и педагогического процесса на всех уровнях системы образования.
Первая выявленная нами проблема связана с отсутствием системности и преемственности требований к проблеме выявления и педагогической поддержки одаренных детей в условиях общеобразовательной школы на разных ступенях образования. Приоритет по выявлению и педагогической поддержке постепенно переходит в систему дополнительного образования [14], либо такая задача решается на внеурочных занятиях. Этот переход приоритета связан с тем, что на деле в школе, как правило, отсутствуют учебники и программы, которые бы учитывали индивидуальные интересы одаренных детей, так как в общеобразовательные программы не закладываются альтернативные пути продвижения талантливого ребенка за пределы основного курса. Отсутствие ясности в трактовке требований по дифференциации и индивидуализации обучения сводится, в лучшем случае, к обучению по индивидуальным программам в одной предметной области, что не способствует раскрытию других способностей ребенка, лежащих вне ее. Целесообразно было бы реализовать данное требование «с помощью выделения групп учащихся в зависимости от вида их одаренности, организации индивидуального учебного плана, обучения по индивидуальным программам по отдельным учебным предметам» [9].
Уточняя содержание второй проблемы, мы можем констатировать следующее. Структура и содержание диагностического инструментария анализировались нами по результатам публикационной активности более 400 публикаций, внесенных в Российский индекс научного цитирования, с 2000 г.
Необходимо отметить, что большинство публикаций по теме исследований не представлены полностью, они или закрыты для просмотра, или приобретаются платно, что не способствует распространению опыта применения методик и может привести к ошибкам при их реализации. Также обращает на себя внимание использование психологического инструментария (иногда применяемого в клинической психологии и даже патопсихологии) для диагностики одаренности и индивидуальных особенностей таких детей и подростков.
Большая часть педагогического инструментария основана на анализе внешних, поведенческих проявлений одаренности (энергичности, заинтересованности, интеллекта или склонности к исследовательской деятельности), а также проявлений творческого мышления (нестандартность или несоответствие возрасту в высказываниях, а также музыкальные, живописные способности и т.п.), например методика экспертных оценок по определению одаренных детей А.А. Лосева, Шкала для рейтинга поведенческих характеристик одаренных школьников Дж. Рензулли и др.
Меньшая часть методик направлена на исследование спектра способностей (одаренности): анкета «Определение уровня проявления способностей ребенка» А.Н. Сизанова, анкета «Как распознать одаренность» Л.Г. Кузнецова, Л.П. Сверч, «Карта одаренности» Хаана и Каффа и др.
Часть применяемых методик имеют двойное назначение (педагогическое и психологическое): методика для определения уровня умственного развития детей 7-9 лет Э.Ф. Замбицявичене, «Прогрессивные матрицы» Дж. Равена, «Тест творческих способностей» Дж. Гилфорда и др.
Обращает на себя внимание разнообразие методик, которое отражает несколько (скорее три основных) способов оценки одаренности: от академической успеваемости и нестандартности поведения до отклонения от нормы большинства по каким-либо отдельным личностным параметрам.
Полученные данные позволяют нам констатировать сложность ситуации как с выявлением одаренных детей и подростков, так и с учетом их индивидуальных особенностей в образовательном процессе. К одаренным мы вслед за Н.С. Лейтес относим детей, выделяющихся из среды сверстников опережением возрастных норм по одному из показателей (высоким уровнем интеллекта или особой расположенностью к какому-нибудь отдельному учебному предмету) либо своими умственными способностями.
Признаки одаренности могут быть явными и постоянными, а могут быть выражены в скрытой, потенциальной форме и иметь временный характер [15]. Одаренность является динамической характеристикой, на развитие которой оказывает существенное влияние факторы среды [9, 6].
Третья выявленная нами проблема связана с недостаточным, на наш взгляд, учетом индивидуальных особенностей, которые требуют специальных технологий, приемов для организации деятельности таких детей в условиях группового образовательного процесса.
Действительно, современная система образования, в целом, ориентирована на поиск эффективных организационно-педагогических условий развития учащихся, однако данная задача особенно актуальна в отношении одаренных школьников, что связано с уникальными паттернами и чертами личности одаренных детей.
При построении системы развивающего образования для одаренных учащихся в целях реализации незаурядных способностей в деятельности одаренному ребенку, особенно подростку, необходимо создать организационные образовательные условия и организационные педагогические основы, обеспечивающие среду для самопознания и его саморазвития в процессе образования, основанные на принципах индивидуализации и дифференциации образования и комплексной оценке одаренности в соответствии с современной классификацией одаренности, новейшими разработками в области нейропсихологии и психофизиологии одаренности.
Анализируя четвертую выявленную проблему, нельзя не отметить, что на эффективность работы с учащимися во многом влияет личности учителя: его талант, степень вовлеченности в предмет и компетентность, однако иногда сама специфика классно-урочной системы ограничивает вариативные возможности обучения одаренных школьников. Фронтальная форма обучения с целым классом задает одинаковое содержание, единый темп обучения и ориентирована на средний уровень знаний учащихся. Вследствие этого работа с одаренными детьми, как правило, перемещена в сферу внеклассной работы либо в учреждения дополнительного образования.
Важно учитывать и тот факт, что при подготовке учителей необходимо сформировать готовность педагога к работе с одаренными и талантливыми детьми [16].
Наблюдения и исследования особенностей развития одаренных детей позволяют констатировать, что при наличии, как правило, опережающего развития интеллектуальной сферы личности у таких детей часто возникают трудности, связанные с самоорганизацией, это обусловлено их индивидуальными особенностями взросления [17, 18].
При исследовании проявлений самоорганизации у одаренных детей авторы отмечают неравномерность (дисинхронию) психического развития. Для них типично опережение в какой-либо области (интеллектуальной, художественно-эстетической и т.д.), в то время как другие психические сферы не всегда успевают за ростом способностей [19, 4].
В связи с многообразием проявления одаренности и дисинхронии психического развития одаренных детей педагоги не всегда умеют распознавать продвинутые способности или дифференцировать их, чтобы обучать эту группу детей.
С точки зрения организации педагогического процесса в системе образования для развития у учащихся комплекса личностных качеств и способов действий по самоорганизации, а именно: умения реализовывать целеполагание, проводить анализ ситуации, осуществлять планирование, владеть самоконтролем, умения выполнять коррекцию деятельности в соответствии с внешне заданными целями и без непосредственного управления со стороны учителя, необходимо применение специальных технологий, приемов обучения с помощью научно обоснованных стратегий.
Четвертая выявленная нами проблема связана с необходимостью некоторой теоретической основы, которая могла бы объединить поиск ученых теоретиков и педагогов - практиков. Такая основа должна соединять в себе несколько показателей: во-первых, иметь историко-культурные корни в обществе для ее принятия и следования ее принципам, во-вторых, должна сочетать научность и прозрачность для восприятия как педагогами и менеджерами образования, так и самими детьми, в-третьих, должна создавать условия для совместной активности детей с разным уровнем одаренности, не отделяя их друг от друга, а помогая одаренным адаптироваться к условиям образования, а окружающим их людям - понять одаренных и найти способы эффективного взаимодействия с ними. В-четвертых, очень желательно, чтобы такая теоретическая основа не была в высокой степени идеологизирована, не представляла приоритетную точку зрения, но давала возможность обучающимся с разным уровнем одаренности проявить себя и почувствовать социальную направленность своей активности, значимость разрабатываемых в ходе обучения проектов для учебной группы, организации образования, региона, страны или даже цивилизации [20, 21].
В настоящее время спектр таких теоретических основ весьма ограничен. В основном разрабатываются конкретные методики или техники работы, необходимые для решения конкретных, узких проблем в образовании.
В контексте нашего исследования представляет интерес концепция социального содействия, разрабатываемая в Институте образования Балтийского федерального университета им. И. Канта [22]. На наш взгляд, она может способствовать формированию теоретической основы работы с одаренными детьми и подростками.
Ядром подхода является рассмотрение феномена социального содействия - «инициативной, совместной, партнерской, осознаваемой как ценность, систематической, результативной активности, направленной на общественные интересы» [23], при этом содействие рассматривается как индивидуально и социально значимая ценность.
Внедрение такого подхода в работу с одаренными детьми и подростками позволит направить их совместную активность на решение социально значимых проблем на разных уровнях (от уровня учебной группы до проблем регионального или федерального значения). Совместность является ключевым элементом, позволяющим видеть значимость действий и согласовывать собственное поведение с поведением и индивидуальными особенностями партнера.
Данный подход, мы считаем, является одной из заслуживающих внимания идей начала XXI в. и позволяет обосновать разрабатываемые нормативные документы.
Описанные выше проблемы, на наш взгляд, не являются критическими. В настоящее время имеется ряд предпосылок, которые могут служить прочной основой для разработки педагогической технологии работы с одаренными детьми и подростками. При этом важно обратить большее внимание не на отбор таких детей, а на создание благоприятных условий для их развития в условиях группы. При этом акцент должен делаться на два аспекта: с одной стороны, на развитие способностей (одаренности), а с другой - на адаптацию ребенка к условиям работы в учебной группе.
Данную возможность обеспечил Федеральный проект «Успех каждого ребенка», входящий в структуру Национального проекта «Образование», который ориентирован на формирование эффективной» системы выявления, поддержки и развития способностей и талантов у детей» и молодежи, основанной на принципах справедливости, всеобщности и направленной» на самоопределение и профессиональную ориентацию всех обучающихся.
В рамках проекта по всей стране планируется создание к концу 2024 г. не менее 100 центров с охватом не менее 40 тыс. детей ежегодно. Как результат, к 2024 г. обучающимся 511-х классов должны быть предоставлены возможности освоения основных общеобразовательных программ по индивидуальному учебному плану с зачетом результатов освоения ими дополнительных общеобразовательных программ.
Центры, используя кадровые, инфраструктурные, материально-технические возможности образовательных организаций высшего образования, обеспечивают обучение детей по актуальным дополнительным общеобразовательным программам, в том числе в рамках решения кадровых задач Стратегии научно-технологического развития Российской Федерации. К реализации дополнительных общеобразовательных программ в таких центрах привлечены преподаватели и научные сотрудники образовательных организаций высшего образования (паспорт нацпроекта).