Дипломная работа: Проблемы формирования билингвизма у детей подросткового возраста и их отражение в области лексики (на примере русского, английского и итальянского языков)

Если сравнивать языковые пары английский и итальянский, то английский язык изучающим дается проще в силу обширного распространения и более активного усвоения через конкретные ассоциативные ряды. В итальянском именно респонденты, которые изучают его как второй язык в школе допустили большинство ошибок, что указывает на отсутствие ассоциативных знаний в языковой паре русский-итальянский.

Таблица 2. Динамика ответов респондентов на ассоциативный тест №2

В таблице 2 систематизированные основные ответы респондентов по предоставленным триадам. Здесь сразу необходимо отметить, что в скобках первой колонки указаны варианты ответа, которые предполагались автором при разработке триад. Однако задание было сформулировано таким образом, что опрошенные могли подбирать любое имя существительное, которое бы подходило к каждому из трех слов образуя правильное словосочетание. То есть существовали и другие допустимые вариации, которые мы учли в качестве правильных ответов. По второй колонке таблицы (русский язык) становится очевидным, что некоторые триады были сформулированы таким образом, что ответы респондентам были очевидными и не вызывали других ассоциаций, кроме заложенного автором варианта ответа. Другие триады вызвали сразу несколько ассоциаций (мы все или каждую из них засчитывали в качестве правильного ответа). Следует обратить внимание и на тот факт, что в английском языке существует самое большое количество слов-эквивалентов на некоторые триады, которые являются правильными. И часто эти слова не совпадали с их основным эквивалентов в русском языке. Итальянский язык отражает средние ассоциации между русским и английским - многие варианты были идентичными в языковой паре именно русский-итальянский, в то время как в языковой паре русский-английский вариации ответов отличались на одни и те же триады слов.

Результаты проведенного исследования позволили выявить следующие закономерности влияния билингвизма на общее развитие детей:

- Ранний билингвизм, развитый в условиях семейного быта «один родитель - один язык» позитивно влияет на развитие ребенка. Дети из таких семей в подростковом возрасте свободно владеют двумя языками, могут выражать свои мысли одновременно на двух языках, владеют развитыми аналитическими способностями, процесс обучения на итальянском или английском языке им дается легко, также, как и общение и обучение на русском.

- Дети, которые не изучали второй язык (итальянский, английский) в раннем возрасте, а начали только в школе в первые годы обучения испытывали сложности в учебном процессе, прослеживалось определенное отставание в развитии от их билингвальных сверстников. В подростковом возрасте лингвистические навыки таких детей развиты в силу необходимости преодоления значительной академической нагрузки на другом языке. В ходе нашего эксперимента эти дети проявили менее выраженные ассоциативные навыки по сравнению с детьми-билингвами, поскольку было выявлено ряд ошибок в подборе правильного эквивалента на русском языке в ходе экспериментов.

Следует отметить, что поздний билингвизм может как позитивно, так и негативно сказываться на характере личности. Это связано с самим процессом усвоения языка. Если второй язык давался ребенку легко в силу его развитых когнитивных данных и развитой памяти, то такой ребенок в подростковом возрасте остается активным и открытым к знаниям, легко усваивает и еще один язык. Однако те дети, которые испытывали трудности в изучении второго языка стали более замкнутыми, стеснительными.

2.3 Двуязычие и его влияние на развитие ребёнка

В работах зарубежных ученых высказывается мнение о раннем осознании ребенком того, что каждая мысль может быть произнесена на разных языках. Начало осознания двух языков ребенком они относят к концу второго - началу третьего года жизни, когда, по сути, исчезают смешанные фразы и появляется свободное владение двумя языками.

Аналогичное исследование было проведено в 60-х гг. ХХ века в Грузии Н. Имедадзе (1962, p. 56). Объектом исследования была ее собственная дочь, которая тоже воспитывалась в семейной языковой ситуации «один человек - один язык». Родители (мать и отец) разговаривали с ребенком от рождения только на грузинском, а няня и бабушка - на русском языке. Речь детей не развивается сама по себе, она неразрывно связана с развитием всей его личности. К шести годам практически полноценно формируется речь ребенка на родном языке. Предложения могут быть короткими, но правильно сформулированными. Тем не менее, владение родным языком не ограничивается знанием слов и умением строить правильные предложения.

Овладеть связной речью - значит овладеть возможностью связывать мысли по средством связывания слов и предложений логически.

Развитие связной речи старших дошкольников проходит как в процессе обучения, так и в процессе общения с детьми и взрослыми, в процессе труда в детских садах, школах и дома. Связную речь детей выступает в двух формах - диалогический и монологический. Диалогическая речь наиболее простая, ситуативная и эмоциональная форма устной речи.

По мнению Н. Имедадзе, осознание ребенком двух языков и межъязыковое чувство появляется у ребенка в конце третьего года жизни. Она выражает сомнение в осознании языков ребенком в более раннем возрасте.

Л. Калинина (1960, p. 80) провела наблюдение за 23 двуязычными детьми (русский и венгерский языки) и 15 одноязычными в условиях закарпатских детских яслей. У 11 детей оба языка вводились с момента рождения в семье («один человек - один язык»), у 12 детей с родным венгерским языком русский язык, как второй, вводился с 1,5-2 лет в детских яслях (русский язык общения и обучения). Автор отмечает, что после трех лет как двуязычные, так и одноязычных дети свободно общались на двух языках, без каких-либо смешанных фраз. При этом не наблюдалось каких-либо нарушений закономерностей речевого или умственного развития детей.

Представители второго течения, считают, что обучение детей второму языку следует начинать после трех лет, в дошкольном возрасте. Так, еще Д. Писарев (1985, p. 69) наблюдая за детьми в дворянских семьях, писал: «Маленькие дети от 3 до 10 лет с удивительной скоростью запоминают слова и речевые обороты ... В этом возрасте они могут за полгода научиться говорить на иностранном языке. Поэтому именно, в этом возрасте их и следует обучать языкам». Психофизиологи с научной точки зрения объясняют необходимость обучения детей второго языка именно в дошкольном возрасте. Так, В. Пенфильд (1973, p. 71) утверждает, что пластичность коры головного мозга (относительно усвоения языка) в подростковом возрасте исчезает, поэтому необходимо начинать обучение второму языку как можно раньше. Ученый считает, что с детства ребенок очень легко овладевает языком естественным путем как средством познания окружающего мира. Способность усваивать естественным путем второй язык сохраняется до 10 лет, поэтому очень важно, по его словам, пока не исчезла пластичность коры головного мозга.

Е. Пулгрем (2002, p. 98) также считает, что самый благоприятный в физиологическом отношении время для обучения второму языку - дошкольное детство. Именно в это время интенсивно работает врожденный механизм усвоения языка. По мнению ученого, обучения второму языку следует начинать в 3-4 года.

Представители третьего течения выступают более позднее обучения второму языку. Начало ее идет еще со времен Я. Коменского, который советовал начинать обучение третьему, латинскому языку с 6-7 лет. Последователь Я. Коменского, педагог и ученый К. Ушинский (1999, p. 44) писал: «Изучение иностранных языков не должно никогда начинаться слишком рано и никак не раньше того, как станет заметно, что родной язык пустила глубокие корни в духовную природу ребенка. Установить любой общий срок в этом отношении невозможно. С одним ребенком можно начинать изучение иностранного языка в 7-8 лет (никогда раньше), с другой - в 10-12; с детьми со слабой восприимчивостью лучше не начинать никогда». Аналогичной точки зрения придерживался и Н. Пирогов, который считал, что знание иностранного языка требуется только людям соответствующих профессий (дипломатам, Драгоманов и др.), которых и нужно обучать иностранному языку с пеленок.

Несколько иной точки зрения придерживалась Е. Тихеева. Поддерживая в основном мысли К. Ушинского и Н. Пирогова, она осторожно предлагает возможность обучения иностранному языку значительно раньше. По ее мнению, если с ребенком заниматься одну-два часа в день, это не повредит ее общем развитии и развитии ее родного языка.

Существует и совсем нигилистический подход к изучению второго языка в раннем и дошкольном возрасте. Некоторые зарубежные ученые (И. Энштейн, С. Ньювенгиус и др.) Считают, что детское двуязычие вредно для ребенка, оно негативно влияет на развитие мышления, засоряет его, создает препятствия для усвоения родного языка. Они рассматривают детское двуязычие как «социальное бедствие» и категорически отрицают обучение второму языку в раннем и дошкольном возрасте.

В рамках нашего исследования мы пришли к заключению, что введение 2 языка изучения в более позднем возрасте (только в рамках школьной программы с 7-8 лет) не формирует у ребенка билингвальных навыков к подростковому возрасту. Дети к 13-14 годам не успевают освоить те навыки 2 языка, которыми уже располагают к этому моменту дети из билингвальных семей, осваивающие 2 язык с детства. То есть, ранее двуязычие оказывает позитивное влияние на развитие ребенка с детства, активируя больше центров в коре головного мозга и развивая общий интеллект личности через познание мира на двух языках в условиях разных лингво-когнитивных пространств.

Для того, чтобы проверить как влияют навыки билингвизма на успешность обучения детей в школе, мы попросили детей, которые принимали участие в наших ассоциативных экспериментах продемонстрировать свои семестровые результаты успешности. Данные систематизированы ниже в таблице 3.

Таблица 3. Академическая успеваемость детей по некоторым предметам

Примечание: в таблице выведен среднестатистический балл билингва и монолингва (результаты каждого из детей, принявших участие в эксперименте систематизированы в приложении 3).

По данным таблицы 3 мы видим, что среднестатистическая оценка детей-билингвов по преимущественному числу предметов выше. Русский язык является исключением, поскольку эксперимент проводился в русскоязычной среде, поэтому предполагаем, что дети хорошо владеют русским как родным языком. Изучение иностранного языка (итальянского, английского) детям билингвам дается проще, поскольку его стандарты и основную лексику они изучили на уровне общения в бытовых семейных условиях. Интересен тот факт, что у детей-билингвов хорошие математические способности, что во многом связано с феноменом билингвизма. Многие лингвисты отмечают, что система каждого языка подобна математическим формулам. Скорее всего, из-за того, что ребенок научился правильно расставлять для себя «формулы» двух языков, ему проще запоминать математические формулы и правильно ими пользоваться.

Литература является важным элементом общего процесса обучения. В выбранных нами учебных заведениях уроки проходят на английском и итальянском языках, при этом русский изучается параллельно с другим иностранным языком. Дети во большинстве случаев читают произведения на основном языке своего обучения (кроме предмета русской литературы), поэтому в данном случае монолингвам легче усваивать данный предмет и особенности российской культуры через литературу. Однако, здесь же видим и то, что билингвы лучше ориентируются в зарубежной литературе, основу которой составляет литература их основного языка. Это связано с привитыми ребенку культурными ценностями и стандартами, которые почитаются в билингвальных семьях.