Студенты, основываясь на предыдущем опыте и знаниях, делают предположения о решениях, путях выхода из проблемной ситуации, обобщают ранее полученные знания, определяют причины явлений, объясняют их происхождение, выбирают наиболее рациональные решения для решения проблемной ситуации [5].
Презентация учебного материала методом проблемной истории и лекцией, основанной на проблемах, предполагает, что учитель в ходе презентации отражает, доказывает, обобщает, анализирует факты и направляет мышление учащихся, делая его более активным и творческий.
Наглядные пособия для методов обучения по поиску проблем больше не используются для улучшения запоминания, но для постановки экспериментальных задач, которые создают проблемные ситуации в классе.
Проблемно-поисковые упражнения используются в том случае, когда учащиеся могут самостоятельно выполнять определенные виды действий по указанию учителя, которые приводят его к усвоению новых знаний [17].
А.А. Вербицкий предлагает определение: «Проблемная ситуация - это психическое состояние психического взаимодействия субъекта с объектом познания, характеризующееся потребностью и усилиями учащегося обнаружить,« открыть »и освоить новые, еще неизвестные ему знания, содержащиеся в Предмет и необходимость решения проблемы, поставленной учителем, - воспитательные проблемы »[46, с.112].
Другие исследователи отмечают, что проблема задачи имеет четкие параметры, которым должно соответствовать решение, но проблема не содержит их (И. Я. Лернер) [27].
С.Л. Рубинштейн описывает проблемную ситуацию как ситуацию, «в которой есть что-то неизвестное, противоречивое и мотив (потребность), побуждающий человека мыслить» [47].
M.I. Махмутов определяет проблемную ситуацию как интеллектуальную трудность человека, возникающую в том случае, если он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс реальности, не может достичь цели известным ему способом, который побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действовать. Проблемная ситуация - образец продуктивной, познавательной творческой активности. Это побуждает к началу мышления, активной, вдумчивой деятельности, которая протекает в процессе постановки и решения проблемы [33].
Основными элементами проблемной ситуации являются вопросы, задача, видимость, задача. Вопрос имеет первостепенное значение, потому что он стимулирует и направляет умственную деятельность учащихся.
Психологическая наука установила определенную последовательность этапов продуктивной познавательной деятельности человека в проблемной ситуации:
Проблемная ситуация > проблема > поиск путей ее решения > решение проблемы.
Наиболее важной особенностью содержательного аспекта проблемного обучения является отражение объективных противоречий, которые естественным образом возникают в процессе научного познания, образовательной или любой другой деятельности, являющейся источником движения и развития в любой области. Именно в связи с этим проблемное образование можно назвать развивающимся, поскольку его целью является формирование знаний, гипотез, их развитие и решение. В случае проблемного обучения процесс мышления включается только с целью разрешения проблемной ситуации; оно формирует мышление, необходимое для решения нестандартных задач [44].
Однако для активизации умственной деятельности учащихся с помощью проблемных ситуаций необходимо знать типы проблемных ситуаций, способы и способы их создания.
«Создать проблемную ситуацию при обучении», - отмечает А.М. Матюшкин, «вам необходимо столкнуть ребенка с необходимостью выполнить такое задание, при котором приобретаемые знания займут место неизвестного» [31]. Приведем простейший пример (из опытов А.М. Матюшкина). Младшим ученикам, которые еще не знают, что сумма внутренних углов треугольника равна 180, но которые уже знают, как построить углы заданного размера на чертеже, дают задания по построению треугольников с углами строго определенных размеров. Сначала учитель выбирает такие значения, чтобы они составляли 180?, и в этом случае учащиеся успешно выполняют задания. Однако тогда учитель специально предлагает такие углы, сумма которых больше или меньше 180?. Теперь - неожиданно для школьников - все их попытки построить данные треугольники потерпели неудачу. Таким образом, в ходе их деятельности естественным образом возникает проблемная ситуация, что означает, что они столкнулись с очевидным, но все еще непостижимым препятствием, которое препятствует их дальнейшим действиям [31]. Эта проблемная ситуация, очевидная для учащихся, содержит ярко выраженное противоречие между желанием и неспособностью продолжить предыдущие действия. Таким образом, он создает необходимые исходные условия для мышления: он, естественно, побуждает нас разрешить возникшее противоречие, т. Е. Прежде всего понять причины неудач в осуществлении определенных видов деятельности. Сильнейшая мотивация мышления формируется именно в проблемной ситуации. В результате у человека появляется желание (мотив) выяснить, выяснить, понять реальные причины трудностей, с которыми он неожиданно столкнулся.
Однако, когда они сталкиваются с трудностями, у учащихся может не быть когнитивной потребности, если задание, которое должно определять трудность у детей, дается без учета их способностей (интеллектуальных способностей и уровня знаний, которого они достигли). Поэтому, как еще один компонент проблемной ситуации, выделяются возможности школьника в анализе условий задачи и изучении (открытии) новых знаний [35]. Степень сложности задания должна быть такой, чтобы с помощью существующих знаний и методов действия учащиеся не могли ее выполнить, однако этих знаний было бы достаточно для самостоятельного анализа (понимания) содержания и условий задания. Только такая задача способствует созданию проблемной ситуации.
Основная задача учителей, отметил М.А. Данилов, состоит в том, чтобы увидеть противоречия, возникающие в сознании учащихся в процессе обучения, обострить их и тем самым возбудить движущие силы образовательного процесса и развития учащихся [7]. Вместе с тем он обратил внимание на то, что только умышленное противоречие, которое усугубляет вопросы и подсказки учителя и анализ учениками собственного опыта, стимулирует активность.
Эти эксперименты помогают раскрыть дидактический смысл применения проблемной ситуации как психологической категории в образовательном процессе, характеризующей начальный момент мышления [36].
Во-первых, систематическое использование проблемных ситуаций на уроке заставляет учителей предвидеть противоречия, которые могут возникнуть в сознании учащихся в процессе обучения.
Во-вторых, для того, чтобы возникла проблемная ситуация, необходимо выявить противоречие, как правило, оно пробуждает интерес учащихся, приводит в движение предыдущие знания, направляет их на поиск неизвестного и тем самым активизирует умственную деятельность учащихся. деятельность, дающая учителю возможность управлять им.
В-третьих, именно в проблемной ситуации происходит осознание противоречия, на которое сознательно указывает учитель. Только осознав противоречие в результате анализа проблемной ситуации, ученики смогут принять поставленную учителем задачу или поставить задачу самостоятельно или сформулировать ее [19].
Проблемная ситуация должна создаваться с учетом реальных противоречий, значимых для учащихся. Только в этом случае он является мощным источником мотивации познавательной активности школьников, активизирует их мышление и направляет их на поиск неизвестного. Эта позиция имеет принципиальное значение для практики проблемного обучения [19].
Итак, противоречие в проблемной ситуации, являясь важной движущей силой обучения, способствует активизации всей познавательной активности учащихся.
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию познавательной активности младших школьников посредством организации проблемного обучения
2.1 Диагностика уровня познавательной активности у младших школьников
С целью выявления уровня развития познавательной активности у младших школьников в течение 2018-2019 учебного года было проведено исследование на базе ОУ ГБОУ школа № 9. В эксперименте приняли участие обучающиеся 2 «В» класса (экспериментальный) в количестве 24 человек и 2 «Д» класса (контрольный) в количестве 25 человек.
Цель эксперимента: повысить уровень познавательной активности младших школьников в процессе организации проблемного обучения.
Задачи эксперимента:
1.Определить уровень познавательной активности и школьной мотивации младших школьников экспериментального и контрольного классов.
2.Проанализировать уроки, направленные на формирование познавательной активности младших школьников в процессе организации проблемного обучения.
3.Проинтерпретировать результаты опытно-экспериментальной работы. Эксперимент состоял из трех этапов:
1этап - констатирующий.
На этом этапе была проведена первичная диагностика уровня школьной мотивации и познавательной активности младших школьников экспериментального и контрольного класса.
2 этап - формирующий.
На этом этапе нами была организована работа по повышению уровня познавательной активности на уроках.
3 этап - контрольный.
На этом этапе была осуществлена повторная диагностика уровня учебной мотивации и познавательной активности учащихся экспериментального и контрольного класса, проведен анализ полученных результатов.
Для выявления уровня познавательной активности и школьной мотивации младших школьников мы провели анкетирование (по Н. Лускановой) [29] учащихся 2ых классов и экспертное оценивание.
Анкетирование для учащихся (по Н. Лускановой) состояло из 10 вопросов различного характера, позволяющие выявить отношение ребенка к школе, к учителю и к учебной деятельности, а самое главное школьную мотивацию.
Для дифференциации детей по уровню школьной мотивации была разработана система балльных оценок:
*ответ ребенка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций, оценивается в три балла;
*нейтральный ответ («не знаю», «бывает по-разному» и т.п.) оценивается в один балл;
*ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к той или иной школьной ситуации, оценивается в ноль баллов.
Оценки в два балла отсутствовали, так как математический анализ показал, что при оценках в ноль, один, три балла возможно более надежное разделение детей на группы с высокой, средней и низкой мотивацией.
Различия между выделенными группами детей были оценены по критерию Стьюдента, и было установлено пять основных уровней школьной мотивации.
Первый уровень: 25--30 баллов -- высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.
Утаких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т.п.
Второй уровень: 20--24 балла -- хорошая школьная мотивация.
Подобные показатели имеют большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.
Третий уровень: 15-19 баллов -- положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью.
Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие ученики изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.
Четвертый уровень: 10-14 баллов -- низкая школьная мотивация.
Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой.
Пятый уровень: ниже 10 баллов -- негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.
Такие дети испытывают серьезные трудности в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают трудности в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Маленькие дети (5--6 лет) часто плачут, просятся домой. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно-психические нарушения. Рисунки таких детей, как правило, не соответствуют предложенной школьной теме, а отражают индивидуальные пристрастия ребенка.