В современной дидактике устоялось положение, что принципы обучения исторически конкретны и отражают насущные общественные потребности.
Под влиянием социального прогресса и научных достижений, по мере выявления новых закономерностей обучения, накопления опыта работы учителей они видоизменяются, совершенствуются. Современные принципы обусловливают требования ко всем компонентам учебного процесса - логике, целям и задачам, формированию содержания, выбору форм и методов, стимулированию, планированию и анализу результатов [20, стр. 137].
Принципы обучения выступают в органическом единстве, образуя некоторую концепцию дидактического процесса, которую можно представить как систему, компонентами которой они являются. Я.А. Коменский считал принцип природосообразности обучения, и все остальные принципы обучения выступали у него в той последовательности, которая согласовывалась с идеей природосообразности. Иначе рассматривал их А. Дистервег. Стремясь раскрыть более конкретно дидактические принципы и правила, он рассматривал их в виде требования к: 1) содержанию обучения; 2) обучающим; 3) обучающимся.
К.Д. Ушинский определил необходимые условия хорошего обучения так: своевременность, постепенность, органичность, постоянство, твердость усвоения, ясность, самодеятельность учащихся, отсутствие чрезмерной напряженности и чрезмерной легкости, правильность.
К дидактическим принципам он относил также: 1) сознательность и активность обучения; 2) наглядность; 3) последовательность; 4) прочность знаний и навыков.
Многочисленны попытки разработать систему дидактических принципов в работах исследователей нового времени. Их анализ позволяет выделить в качестве основополагающих следующие принципы:
) Принцип сознательности и активности. В основе данного принципа лежат установленные наукой закономерные положения: подлинную сущность чел образования составляют глубоко и самостоятельно осмысленные знания, приобретаемые путем интенсивного напряжения собственной умственной деятельности; собственная познавательная активность школьника является важным фактором обучаемости и оказывает решающее влияние на темп, глубину и прочность овладения учебным материалом.
) Принцип наглядности обучения. Это один из самых известных и интуитивно понятных принципов обучения, использующийся с древнейших времен. В основе его лежат следующие строго зафиксированные научные закономерности: органы чувств человека обладают разной чувствительностью к внешним раздражителям, у подавляющего большинства людей наибольшей чувствительностью обладают органы зрения; пропускная способность каналов связи от рецепторов к центральной нервной системе различная: оптического канала связи - 1,6 х 106 бит/сек; акустического - 0,32 х 106 бит/сек; тактильного - 0,13 х 106 бит/сек.
Это означает, что органы зрения «пропускают» в мозг почти в 5 раз больше информации, чем органы слуха, и почти в 13 раз больше, чем тактильные органы; информация, поступающая в мозг из органов зрения, не требует значительного перекодирования, она запечатлевается в памяти человека легко, быстро и прочно [21, стр. 265].
) Принцип систематичности и последовательности. Принцип опирается на следующие научные положения, играющие роль закономерных начал: человек только тогда обладает настоящим и действенным знанием, когда в его мозгу отражается четкая картина внешнего мира, представляющая систему взаимосвязанных понятий; универсальным средством и гл способом формирования системы научных знаний является определенным образом организованное обучение; система научных знаний создается в той последовательности, которая определяется внутренней логикой учебного материала и познавательными возможностями учащихся; процесс обучения, состоящий из отдельных шагов, протекает тем успешнее и приносит тем большие результаты, чем меньше в нем перерывов, нарушений последовательности; если систематически не упражнять навыки, то они утрачиваются; если не приучать учащихся к логическому мышлению, то они постоянно будут испытывать затруднения в своей мыслительной деятельности.
) Принцип прочности. Данный принцип подытоживает теоретические поиски ученых и практический опыт многих поколений учителей по обеспечению прочного усвоения знаний. В нем закреплены эмпирические и теоретические закономерности: усвоение содержания образования и развитие познавательных сил учащихся - две взаимосвязанные стороны процесса обучения; прочность усвоения учащимися учебного материала зависит не только от объективных факторов: содержания и структуры этого материала, но также и от субъективного отношения учащихся к данному учебному материалу, обучению, учителю; прочность усвоения знаний учащимися обусловливается использованием различных видов и методов обучения, а также зависит от времени обучения; память учащихся носит избирательный характер: чем важнее и интереснее для них тот или иной учебный материал, тем прочнее этот материал закрепляется и дольше сохраняется.
Процесс прочного усвоения знаний является очень сложным. В последнее время его изучение принесло новые результаты. В ряде исследований показано, например, что во многих случаях непроизвольное запоминание является даже более продуктивным, чем произвольное [22, стр. 64].
) Принцип доступности обучения вытекает из требований, выработанных многовековой практикой обучения, с одной стороны, закономерностей возрастного развития учащихся, организации и осуществления дидактического процесса в соответствии с уровнем развития учащихся, с другой. В основе принципа доступности лежит закон тезауруса: доступным для человека является лишь то, что соответствует его тезаурусу. Латинское слово tesaurus означает «сокровище». В переносном значении под этим понимается объем накопленных человеком знаний, умений, способов мышления.
Можно указать и на другие закономерности, лежащие в основе принципа доступности: доступность обучения определяется возрастными особенностями школьников и зависит от их индивидуальных особенностей; доступность обучения зависит от организации учебного процесса, применяемых учителем методов обучения и связана с условиями протекания процесса обучения; чем выше уровень умственного развития школьников и имеющийся у них запас представлений и понятий, тем успешнее они могут продвинуться вперед при изучении новых знаний; постепенное нарастание трудностей обучения и приучение к их преодолению положительно влияют на развитие учащихся и формирование их моральных качеств; обучение на оптимальном уровне трудности положительно влияет на темпы и эффективность обучения.
Известны классические правила, относящиеся к практической реализации принципа доступности, сформулированные еще Я.А. Коменским: от легкого к трудному, от известного к неизвестному, от простого к сложному [23, стр. 129].
) Принцип научности обучения, как известно, требует, чтобы учащимся на каждом шагу их обучения предлагались для усвоения подлинные, прочно установленные наукой знания и при этом использовались методы обучения, по своему характеру приближающиеся к методам изучаемой науки.
В основе принципа научности лежит ряд положений, играющих роль закономерных начал: мир познаваем, и человеческие знания, проверенные практикой, дают объективно верную картину развития мира; наука в жизни человека играет все более важную роль, поэтому школьное образование направлено на усвоение научных знаний, вооружение подрастающих поколений системой знаний об объективной действительности; научность обучения обеспечивается прежде всего содержанием школьного образования, строгим соблюдением принципов его формирования; научность обучения зависит от реализации учителями принятого содержания; научность обучения, действенность приобретенных знаний зависят от соответствия учебных планов и программ уровню социального и научно-технического прогресса, подкрепления приобретенных знаний практикой, от межпредметных связей.
) Принцип связи теории с практикой. Основой данного принципа является центральное положение классической философии и современной гносеологии, согласно которому точка зрения жизни, практики - первая и основная точка зрения познания [24, стр. 54].
Рассматриваемый принцип опирается на многие философские, пед и псих положения, играющие роль закономерных начал: эффективность и качество обучения проверяются и направляются практикой; практика - критерий истины, источник познавательной деятельности и область приложения результатов обучения; правильно поставленное воспитание вытекает из самой жизни, практики, неразрывно с ней связано, готовит подрастающее поколение к активной преобразующей деятельности; эффективность формирования личности зависит от включения ее в трудовую деятельность и определяется содержанием, видами, формами и направленностью последней; чем совершеннее система трудовой и производительной деятельности учащихся, в которой реализуется связь теории с практикой, тем выше качество их подготовки; чем лучше поставлены производительный труд и профориентация школьников, тем успешнее идет их адаптация к условиям современного производства; чем больше приобретаемые учащимися знания в своих узловых моментах взаимодействуют с жизнью, применяются в практике, используются для преобразования окружающих процессов и явлений, тем выше сознательность обучения и интерес к нему [25, стр. 87-89].
) Принцип всестороннего развития личности ориентирует на такую постановку обучения, чтобы оно способствовало формированию основ мировоззрения, морали, развитию мышления, воли, характера, духовных потребностей, способностей учащихся.
Чтобы обучение способствовало формированию основ, каждый учитель должен на фактическом материале преподаваемого учебного предмета последовательно подводить учащихся к доступным их пониманию обобщениям мировоззренческого характера - показывать действительность такой, какова она есть, как объективно существующую вне нашего сознания: показывать вещи, явления в изменении, развитии и взаимосвязях, раскрывать материальные причины изменений и т. д. (более подробно об этом будет сказано ниже при раскрытии содержания принципа научности).
Науками о человеке доказано, что развитие человека происходит в процессе активной деятельности и отношений, в которые вступают между собой участники этой деятельности.
Принцип всестороннего развития в процессе обучения связан со всеми другими принципами [26, стр. 12-14].
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В практике человеческого общения наблюдается порой неожиданная интеллектуальная метаморфоза: научный термин приобретает вдруг совершенно несвойственное ему значение. Так случилось с термином "дидактика". В своем точном значении - это отрасль педагогики, разрабатывающая научные основы обучения и образования. Но в устах людей, далеких от преподавания, слово "дидактика" обрело смысл стремления к поучениям, к нарочитому морализаторству. В этом, к примеру, нередко упрекали критики авторов литературных произведений. Дидактика как наука к этому явлению отношения не имеет.
Основные положения дидактики обогащают общую культуру мышления и общения. С этой точки зрения знакомство с законами дидактики, ее принципами, формами, методами и средствами обучения имеет общекультурное значение, и в равной степени расширяет профессиональные возможности будущего агронома и врача, экономиста и юриста, словом - всех специалистов с высшим образованием. Ведь все они нередко включают в свою профессиональную деятельность и функцию просвещения.
Обучение определяется в дидактике как двусторонний процесс, осуществляемый учителем (преподавателем) и учащимся (студентом) в их взаимодействии. В этом процессе учащиеся усваивают знания, умения, навыки и способы познавательной деятельности. В процессе обучения реализуются цели образования. А образование - это процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений, навыков, интеллектуальное развитие обучаемых [27, стр. 258].
Дидактические принципы определяют содержание, формы и методы учебной работы в соответствии с целями воспитания и закономерностями обучения. Реализация принципов обучения разрабатывается в теории обучения. В современной дидактике широко известны теории проблемного обучения, поэтапного формирования умственных действий, программированного обучения и др. Дидактические теории создают профессиональные основы для квалифицированного проведения тех или иных форм учебных занятий - будь то урок, лекция, семинар, лабораторное, практическое занятие и т.д. Если вспомнить, что нет ничего практичнее хорошей теории, то теории обучения как раз подтверждают эту идею. "Разворачивая" содержание дидактических принципов, теории обучения ориентируют педагогов на то, как надо готовиться к проведению различных форм учебных занятий, как можно конструктивнее осуществлять творческие замыслы, как стимулировать активность обучаемых, как добиться оптимальных результатов. Алгоритмы теории обучения построены на принципах дидактики. С учетом закономерностей, принципов обучения, а также содержания образования, избираются те или иные конкретные формы обучения. Если формы - это способы организации обучения, то методы - это способы взаимодействия с обучаемыми. Метод включает в себя определенную последовательность приемов. Иными словами, прием - это органическая деталь метода.
Таким образом, теория, методы и приемы обучения реализуют закономерности и принципы дидактики. При этом средства обучения - визуальные, звукотехнические, кинематические и др. - являются своеобразным языком дидактики. Когда это дидактически целесообразно, процесс преподавания насыщается образностью и эмоциональностью. Остановимся теперь на конкретной характеристике общих принципов дидактики [28, стр. 51].
Хуторской, А.В. Интернет в школе: практикум по дистанционному обучению / А.В. Хуторской. - М.: ИОСО РАО, 2000. - 304 с.
Богоявленская, Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества: справочное пособие / Д.Б. Богоявленская,. - М.: Недра, 1993. - 268 с.
Баранов, С.П. Сущность процесса обучения: методическое пособие / С.П. Баранов. - М.: Металургия, 1994. - 34-36 с.
Давыдов, В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление: справочник / В.В. Давыдов - СПб.: БХВ-Петербург, 1993. - 138 с.
Занков, Л.В. Принципы экспериментальной дидактической системы: Избранные педагогические сочинения / Л.В. Занков - М.: Металургия, 1991. - 64 с.
Дистервег, А.К. Развитие Я - Избранные педагогические сочинения: учебник / А.К. Дисверг. - М.: Недра, 1986. - 90-94 с.
Ильина, Т.А. Педагогика: учебник / Т.А. Ильина. - М.: Металургия, 1990. - 58 с.
Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н. Скаткина. - М.: ОПРС, 1982. - 67 с.
Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования / М.А. Холодная. - СПб и др.: Питер, 2002. - 264 с.
Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. - М.: Педагогика, 1992. - 240 с.
Современна дидактика: теория - практике/ Под научной редакцией И.Я. Лернера, И.К. Журавлёва. - М.: Изд. ИТПиМИО РАО, 1993. - 288 с.
Селивёрстова, Е.Н. Развивающая функция обучения: опыт дидактической концептуализации / Е.Н. Селивёрстова. - Калининград: ВГПУ, 2006. - 218 с.
Лошкарёва, Н.А. Формирование системы общих умений и навыков школьников: учебник / Н.А. Лошкарева - М.: МГПИ, 1981. - 88 с.
Ильина, Т.А. Педагогика: Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед. ин-тов / Т. А. Ильина - М.: Просвещение, 1984. - 496 с.
Семёнов, С.Н. Развитие творческих способностей в процессе обучения (философско-методологические проблемы): методическое пособие / С. Н. Семенов - Уфа: Гилем, 1998.- 147 с.
Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения: учебное пособие / И. Э. Унт - М.: Педагогика, 1990. - 192 с.
Калмыкова, З.И. Пути активизации усвоения знаний учащимися: учебник / З. И. Калмыкова - М., 1960. - 151с.
Калмыкова, З.И. Психологические принципы развивающего обучения: справочник / З. И. Калмыкова - М., 1979. - 48с.
Харламов, И.Ф. Педагогика: учебник / И. Ф. Харламов - М.: Юрист, 1997. - 138с.
Алексеев, Н.А. Личностно-ориентированное обучение: Вопросы теории и практики: справочник / Н.А. Алексеев. - М.: Общедидактический аспект, 1982. - 137 с.