С.П.Баранов связывает появление принципа обучения с учетом того, что некоторые положения в обучении систематически повторяются и приобретают общий характер. Это фиксируется в теории и практике обучения, и, таким образом, возникает соответствующий принцип обучения [9, стр. 264].
Например, одной из задач обучения всегда было достижение прочности знаний, что определяло и характер преподавательской деятельности. Если ученик хорошо запоминает и усваивает материал, то он получает удовлетворение и похвалу со стороны учителя. Если же он не может запомнить и усвоить то, чему учит учитель, то учение для такого ученика становится тягостным и нежелательным. Мыслительная деятельность ученика строится также с учетом необходимости прочно запомнить и усвоить сообщаемые ему знания. Таким образом, возникает принцип прочности обучения.
Иную интерпретацию содержанию принципов обучения дает польский автор «Общей дидактики» К.Сосницкий. Под принципами обучения он понимает самые общие закономерности, которых преподаватель должен придерживаться в ходе своей дидактической деятельности. Это относится к каждому действию учителя и одновременно влияет на тот или иной вид обучения ученика в зависимости от принятой преподавателем дидактической системы. Таким образом, автор считает, что в разных дидактических системах могут действовать различные принципы обучения, порой даже взаимоисключающие. К.Сосницкий считает, что принципы обучения могут соотноситься с различными структурными компонентами процесса обучения: с целями (принцип всестороннего развития личности), с содержанием обучения (принцип дидактического материализма), с дидактическими средствами (принцип наглядности), с дидактическим процессом (принцип разнообразия форм обучения). Поэтому, по мнению К.Сосницкого, верное решение какой-либо дидактической проблемы может быть проведено в форме достаточно общего принципа обучения, определяющего путь, по которому нужно следовать при обучении.
Сторонники такого подхода понимают принципы обучения не как объективные общедидактические закономерности, а как нормативы поведения учителя, которые являются производными от принятой системы образования и не содержат общих норм дидактической деятельности. В итоге граница между принципами обучения и, например, частными методическими указаниями стирается.
Такая точка зрения не приемлема для большинства дидактов, которые считают, что принципы обучения должны быть универсальными для всех учебных предметов и на всех уровнях дидактической деятельности и поэтому не могут быть слишком конкретизированы.
Общие положения, которые повторяются и определяют эффективность обучения в разных формах, при различном содержании и организации, отражают внутренние, существенные стороны деятельности преподавателя и учащегося. Поэтому принципы обучения выражают определенные объективные закономерности обучения и в основном одни и те же положения, несмотря на разные названия [11, стр. 288].
В современной педагогике может быть различный подход к характеристике принципов обучения: психологический, социальный, философский, историко-педагогический, кибернетический, биологический, методический и др.
Психологические исследования раскрывают различные стороны обучения, на основе которых может даваться более глубокая трактовка его принципов. Например, исследуются соотношение обучения и развития, процесс формирования умственных действий, экспериментальные системы обучения и т.п.
Конкретные социальные исследования, раскрывающие личностные отношения между людьми, условия формирования групп и коллектива, позволяют глубже понять воспитывающее влияние обучения на формирование личности, отношение детей к учению, их активность. Социальный подход к характеристике принципов обучения позволяет глубже и полнее реализовать задачи, которые поставлены перед образованием современным общественным развитием [12, стр. 218].
Кибернетический подход позволяет глубже понять принципы управления обучением как целостным процессом и отдельными его сторонами.
В настоящее время в связи с резко возрастающим потоком информации, которую должен усвоить учащийся, можно говорить о принципах обучения с точки зрения биологических возможностей развития мыслительной деятельности учащихся, а также возникающих биологических состояний, способствующих результативности обучения или тормозящих ее.
Принципы обучения имеют преимущественно традиционное, историко-педагогическое и психологическое обоснование. Гносеологический подход проявляется в системе этих обоснований и не имеет явно выраженного самостоятельного значения.
Задача заключается в том, чтобы построить принципы обучения в определенной системе и дать им преимущественно гносеологическое обоснование.
Несмотря на отсутствие единства мнений ученых относительно количества и названий принципов обучения, они выражают в основном одни и те же тенденции в понимании их закономерностей [13, стр. 88].
.3 Взаимосвязь дидактических принципов
Дидактические принципы связаны друг с другом. Применять эффективно какой-нибудь принцип можно лишь в том случае, если одновременно при этом принимать во внимание все другие принципы.
Так, принцип научности сам по себе не вызывает сомнений. Чем выше уровень обучения, тем лучше, успешнее, результативнее может быть обучение на доступном материале, что и выражено в принципе доступности. Когда принцип доступности рассматривается сам по себе, он утрачивает силу своего действия.
Если рассмотреть в тесном взаимодействии принцип научности и принцип доступности, они отразят диалектику реального процесса обучения со свойственными ему противоречиями.
Например, в первом классе при изучении темы "Мы хотим жить в мире" дети могут спросить о причинах войн. При ответе на этот вопрос, а также и на другие вопросы учитель должен учитывать возможности восприятия и понимания учащихся и давать правильный ответ. В вышеприведенном примере учитель не должен говорить ни о законах политической экономии, ни о возникновении кризисов; но он должен объяснить учащимся, что войны возникают по воле людей, а не при помощи каких-то таинственных сил, что войны подготавливаются теми людьми, которые получают от них прибыли и хотят на них заработать [14, стр. 496].
Такое объяснение правильно с научной точки зрения, хотя оно не полностью отражает новейшие положения политической экономии, но не противоречит им.
Из этого примера ясно, что научность обучения имеет смысл только тогда, когда объяснения учителя понятны для учащихся. Следовательно, научность обучения самым тесным образом связана с доступностью. Все должно быть верно и понятно учащимся.
Принцип научности обучения, взятый в тесном взаимодействии с принципом доступности, придает последнему новое содержание. Научность обучения не мириться с обыденным пониманием принципа доступности. Чтобы осуществить научность, нужно проникнуться оптимистическим отношением к познавательным возможностям учащихся. Научные знания непрерывно расширяются в своем объеме. Каждое десятилетие, по приблизительным подсчетам, приносит удвоение научной информации. Способности же учащихся к усвоению знаний хотя и возрастают в историческом развитии человечества в силу непрерывного роста науки и ее влияния на жизнь, а также в меру успехов педагогической теории и практики, однако далеко не в той мере, в какой возрастает объем знаний.
Чтобы обеспечить овладение научными знаниями, включая идеи современной науки, необходимо найти принципы отбора самого существенного содержания науки для образования. Чтобы подойти к успешному решению этой задачи, необходимо раскрыть логику учебных предметов, обеспечивающую с первых шагов изучения подведение к новым научным понятиям. Таким образом, четко прослеживается взаимосвязь принципов научности, доступности и систематичности обучения.
Овладение подлинно научными знаниями определяется характером их усвоения, правильным, то есть неискаженным и точным восприятием предметов и явлений реального мира и верным отражением в сознании школьников существенных связей и отношений между ними. Для этого необходимо, чтобы восприятие нового не сводилось к какому-то одному акту, а представляло собой процесс, в котором учащиеся рассматривали бы каждое явление или предмет с различных сторон, устанавливая многообразие связей данного объекта с другими, как сходными с ним, так и резко отличными от него. В данном случае прослеживается взаимосвязь между научностью и наглядностью обучения.
Восприятие новых явлений играет важную роль в обучении. Его познавательное значение заключается в образовании правильных представлений, отражающих изучаемые предметы во всем богатстве их внешних признаков и способных быть использованными в дальнейшей работе учащихся и служить фундаментом для образования научных понятий. Как представления, так и понятия могут выполнять свою познавательную роль только в том случае, если будут воплощены в точные словесные обозначения и определения. Таковыми являются научные термины. Введение каждого научного понятия должно логически вытекать из поставленной познавательной задачи и в ходе дальнейших этапов учебного процесса получать дальнейшее развитие и применение. Очень важно, чтобы вводимые научные понятия применялись и использовались на всем протяжении учебного курса. В данном случае прослеживается взаимосвязь научности, доступности и связи теории с практикой обучения [15, стр. 147].
Итак, все принципы обучения неразрывно связаны между собой: научность невозможна без систематичности и последовательности и может быть реализована только опираясь на доступность обучения; осуществлению доступности способствует применение наглядности, что помогает сознательному и активному усвоению учебного материала; прочно усваивается то, что доступно, то есть соответствует возрастным и индивидуальным особенностям учащихся.
Таким образом, принципы обучения - это исходные положения, определяющие деятельность учителя и характер познавательной деятельности учащихся. Эта категория историческая, зависит от целей обучения и изменяется вместе с их изменением. Дидактические принципы связаны между собой взаимозаменяя и взаимодополняя друг друга. Незнание принципов или неумелое применение тормозит успешность обучения, затрудняет усвоение знаний, формирование качеств личности школьников [16, стр. 192].
2 КЛАССИФИКАЦИЯ ПРИНЦИПОВ ОБУЧЕНИЯ
.1 Содержание и обоснование принципов обучения
Коменский признавал огромную воспитательную роль обучения. В некоторых своих произведениях великий педагог не делал различия между обучением и воспитанием. "Великая дидактика" является теорией и обучения и воспитания юношества.
Проблема соотношения обучения и воспитания на каждом этапе развития педагогики получала новое решение. Так, Руссо во главу угла ставил естественное воспитание и утверждал, что нет надобности учить воспитанника. Первоначальное воспитание, по его мнению, должно быть чисто охранительным. Оно не должно учить знаниям, истине и добру. Его задача заключается в том, чтобы предохранить сердце ребенка от порока, а ум от заблуждений. Лишь в более зрелом возрасте воспитанник в процессе своей естественной жизни приобретает те знания, умения и навыки, которые будут ему необходимы в жизни. Таким образом, у Руссо обучение растворялось в общем процессе естественного воспитания. В условиях господства догматического обучения и аристократического воспитания, закрепляющих духовное угнетение масс, теория Руссо имела прогрессивное значение.
Принципиально иное решение проблемы соотношения воспитания и обучения дал Гербарт. Он не верил в положительные начала природы ребенка и стремился прежде всего подавить его злую волю. Воспитание, по Гербарту, состоит:
а) из предшествующего воспитанию управления детьми,
б) из обучения и нравственного воспитания.
Каждая часть воспитания обладает своими средствами воздействия на душу и тело ребенка. Суть заключается в привитии ребенку дисциплины, в подавлении его собственной воли, в подведении к пониманию сил провидения в мире и в жизни человека. Главные воспитательные задачи осуществляются управлением и нравственным воспитанием. Обучение дает воспитаннику целые массы представлений, которые он сам не в силах приобрести. Оно вместе с тем должно быть и воспитывающим. Термин "воспитывающее обучение", введенный Гербартом, отражает в основном правильное соотношение воспитания и обучения. Но у Гербарта эта категория получила идеалистическое истолкование.
Воспитывающее обучение, по Гербарту, заключается в воспитании у детей религиозного мировоззрения в условиях отрыва изучаемого материала от наблюдений учащихся и их участия в жизни. Все это говорит о реакционном содержании принципа воспитывающего обучения в трактовке его Гербартом.
Новое решение проблемы о воспитательной роли обучения дал К.Д.Ушинский. Он исходит из назначения школьного обучения: "Всякое не мертвое, не бесцельное учение имеет в виду готовить дитя к жизни.", "Воспитание есть широкий процесс, охватывающий все стороны развития личности ребенка. ",
"...Воспитание не только должно развить разум человека и дать ему известный объем сведений, но должно зажечь в нем жажду серьезного труда, без которой жизнь его не может быть ни достойной, ни счастливой" [17, стр. 151].
Воспитание осуществляется различными путями. Обучение является могущественным органом воспитания. Оно всегда должно быть связано с воспитанием. Отсюда - принцип воспитывающего обучения, который выражает, прежде всего, необходимость создания условий для воспитательного влияния науки как обобщенного опыта человечества на развитие личности каждого ученика. Принцип этот выражен в следующих словах Ушинского: воспитательное влияние науки тогда только окажется действительным, когда оно подействует не на один ум, но на душу и чувство. Ушинский впервые в истории педагогики поставил воспитательный характер обучения в зависимость от его научного содержания. Воспитывающее обучение, по Ушинскому, должно быть в то же время развивающим обучением. Оно обеспечивает развитие наблюдательности, мышления, речи, памяти, воображения и подготовляет, таким образом, человека к труду в жизни. Все это говорит о прогрессивном решении вопроса о воспитывающем обучении.
К.Д.Ушинским говорил и о роли обучения в нравственном воспитании детей и, отдавая дань времени, связывал этот вопрос с преподаванием религии в школе.
История развития школы свидетельствует о том, что обучение всегда, независимо от того как рассматривает этот вопрос учитель, определенным образом формирует личность учащегося: его отношение к жизни, к знанию, его различные умственные способности, нравственные чувства и волю. Воспитательное влияние - неизбежный спутник обучения. Однако из этого совершенно правильного положения нельзя делать вывод о том, что обучение всегда оказывает одинаково благоприятное воспитательное влияние на учащихся и что сознательные усилия и искусство педагога не имеют существенного значения. Наоборот, характер воспитывающего обучения, его идейная направленность и сила влияния на учащихся определяются содержанием преподаваемых знаний, методами и организацией учебных занятий и, конечно влиянием личности учителя. Воспитание, образование и обучение представляют собой единство и взаимно подкрепляют друг друга [18, стр. 48].
2.2 Современные проблемы дидактических принципов обучения <#"justify">2.3 Основные принципы обучения