Практика преподавания ИЯ показывает, что проблемная ситуация может быть смоделирована при работе над любым аспектом: разговорной практикой, чтением, аудированием, введением лексического и грамматического материала, а также при его последующем закреплении и контроле. Так как занятия в неязыковом вузе по ИЯ не делятся по принципу аспектности, а являются комплексными, создание проблемной ситуации в каждом случае зависит от удельного веса соответствующего вида работ.
Для проведения занятий с использованием технологии проблемно-поисковых задач подбирались упражнения, в которых усваивались способы формулирования отдельных реплик, оценочных высказываний, некоторые способы выражения модальности и клише, что позволяло повысить интерес к выполнению заданий и помочь успешно справиться с ними. Выполнялись задания на развитие и совершенствование умений задавать вопросы различных типов (проведение интервью); логично, последовательно и быстро отвечать на поставленные вопросы (проведение страноведческой викторины, социологического опроса), решать проблему дефицита слов с помощью перефразирования, объяснения, приблизительной замены, буквального перевода с родного языка, употребления слов родного языка, а проблему незнания некоторых грамматических правил - за счет упрощения или изменения конструкции, поэлементного формулирования фразы, игнорирования ошибки. Студенты излагали свою точку зрения на тот или иной вопрос; им предлагали прокомментировать ее, вступая с другими студентами в диалог. Это побуждало их делать сравнения, обобщения, выводы из рассматриваемой ситуации. Студентам также предлагались задания, в которых надо было сопоставить различные факты, ранжировать различные понятия по принципу их важности и полезности для студентов, сформулировать вопросы для обобщения, обоснования, конкретизации определенной информации, проблемные задания с несколькими вариантами ответа, умышленно сделанными ошибками, неконкретностью в постановке вопроса, недостаточными, противоречивыми или избыточными начальными данными и др. Все задания выполнялись как индивидуально, так и в диадах и триадах с последующим обсуждением всей группой.
Особо можно выделить задания, направленные на формирование умения пользоваться словарями. Для этого студенты выполняли упражнения, направленные на развитие умения ориентироваться в сложной системе построения словаря, избегать языковых и речевых ошибок, корректировать свою речь с их помощью. При их выполнении студенты работали самостоятельно, отбирая наиболее эффективные и приемлемые для себя стратегии и приемы работы со словарем, оценивая правильность выполнения заданий и свои достижения в изучении ИЯ, а также в парах или микрогруппах, что способствовало включению студентов в совместную деятельность, развитию коммуникативных умений студентов, их эмпатийности.
В качестве заданий, содержащих элементы проблемности, мы также использовали задания с пословицами: сравнение пословиц на английском и русском языках и определение их сходства и различия; соединение пословиц с противоположным или взаимоисключающим смыслом в антонимические пары; подбор соответствующей пословицы к прослушанному / прочитанному тексту; соединение пословицы с ее объяснением и ряд других. Студентам предлагалось назвать пословицу, которая могла бы быть девизом их жизни и обосновать свой ответ.
Проектная технология предполагает использование ряда проблемных, исследовательских и поисковых методов при осуществлении совместной деятельности преподавателя и студентов, в результате чего создается определенный образовательный продукт, имеющий личностное значение для каждого участника реализации проекта. Необходимо подчеркнуть, что данная технология позволяет применить на практике и совершенствовать все те умения и навыки студентов, которые были сформированы ранее при использовании описанных выше технологий. Использование проектной технологии способствует актуализации личностно значимых мотивов студентов при изучении ИЯ, повышению степени их эмоционального участия, воспитанию ответственности каждого за себя и за работу всей группы, созданию, с одной стороны, условий для взаимодействия и сотрудничества всех субъектов процесса обучения, с другой - для саморазвития личности и реализации личностной «Я-концепции» студента, позволяет активизировать студента как субъекта учебно-познавательной деятельности, предоставляет возможность намечать оптимальные пути достижения поставленных целей, умение управлять своей учебной деятельностью посредством самоанализа, самоконтроля и самооценки своих речевых и учебных действий.
Мы использовали проектную технологию, завершая изучение тем «Великобритания», рассматривая различные аспекты жизни страны, «Высшее образование в России и за рубежом», проводя сравнение подготовки ветеринарных врачей в разных странах, и по окончании изучения темы «Профилактика и лечение заболеваний животных». Выполненные студентами проекты мы определяем, как краткосрочные информационные моно-проекты. В ходе их выполнения студенты приобретали дополнительные страноведческие и профессионально значимые знания, некий опыт познавательной и исследовательской деятельности, учились обращаться к различным источникам информации по рассматриваемой проблеме, анализировать, делать обобщение, сопоставлять разные точки зрения на одну проблему и делать выводы, прогнозировать развитие ситуации, креативно подходить к решению поставленной проблемы, а также получали определенный опыт коммуникативных действий, способствующий развитию у студентов умения связного высказывания, умения демонстрировать результаты своей работы и участвовать в диалогах и полилогах в рамках социокультурной и профессионально ориентированной иноязычной коммуникации. Нацеленность студентов на создание проекта как личностного образовательного продукта делала процесс усвоения знаний по предмету личностно значимым и мотивированным для студента. Результаты работы представлялись студентами в форме доклада в сопровождении иллюстраций, слайд-презентаций, коллажей, альбома, стенгазеты по материалам исследования изучаемой проблемы.
Элементы игры присутствуют практически во всех выше названных технологиях и, сохраняя свою самостоятельность, представляют собой их своеобразный синтез. Учебная игра используется преподавателем в качестве средства мотивации определенной учебной деятельности студентов, изучения ИЯ в целом и представляет для студентов задачу / проблему, подлежащую немедленному решению. Таким образом, учебная игра обеспечивает реальные условия для активной мыслительной деятельности, так как она способствует формированию и развитию интеллектуальных умений, способствующих изучению ИЯ, являясь и интеллектуальным упражнением, и средством проверки гипотез, прогнозов, решений. Использование игр делает учебный процесс более содержательным и более продуктивным, так как учебная игра обеспечивает условия для самоконтроля, способствующие выработке у студентов рефлексивных умений, актуализацию приобретенных знаний и умений [1]. Она также воспитывает культуру общения и формирует умение работать совместно с другими студентами, способствует развитию интереса к стране изучаемого языка, оказывает существенное влияние на развитие эмоционально-волевой стороны личности студента, создает ситуацию равноправия в речевом партнерстве, способствует созданию нового типа доверительных субъект-субъектных отношений, а также плодотворного психологического климата на занятиях.
Отличительной чертой всех учебных игр, используемых на занятиях по ИЯ, является их коммуникативная направленность и обусловленность. Студенты участвовали в них не потому, что это игра, а потому, что данная ситуация и данные обстоятельства требовали решения проблемы, приобретающей для них личностный смысл, в процессе взаимодействия как с преподавателем, так и с другими студентами. При проведении занятий в игровой форме подбирались упражнения, направленные на коммуникативное усвоение обучающимися новых терминов, наиболее часто употребляемых идиоматических выражений, накопление и активное овладение лексикой для организации иноязычного общения по изучаемой теме.
Одна из разновидностей игр, используемых на занятиях - это ролевая игра, представляющая собой ситуативно-управляемое речевое упражнение, направленное на совершенствование речевых навыков и на развитие умения говорения, точную модель общения на ИЯ, в которой поставленные проблемы не только обсуждаются, но и испытываются в «деле», воплощаясь в действиях и поступках игроков на основе создания имитационной модели реальной практической деятельности [4]. Как отмечает Е.С. Полат, в процессе ролевой игры ее участники как бы «проживают» ситуацию, принимая на себя роли персонажей, попавших в эту ситуацию. Это особенно интересно и значимо в тех случаях, когда игра имеет явно выраженный культуроведческий характер, т.е. персонажами являются представители страны изучаемого языка. Соответственно, студенту, принимающему на себя роль того или иного персонажа, необходимо проникнуться его видением проблемы. Значит, необходимо более детально ознакомиться с социокультурными особенностями поведения предполагаемых участников возникшей ситуации [7]. В активную деятельность вовлекаются все студенты группы, не опасаясь, что их поведение будет истолковано неверно. Проигрывая определенные ситуации, студенты получают возможность подготовить себя к аналогичным условиям в жизни.
В качестве примера можно привести следующие организованные и проведенные нами ролевые игры: 1) «На факультет ветеринарной медицины приезжает представитель международной студенческой ветеринарной ассоциации (IVSA) с предложением вступить в данную организацию. Студенты задают представителю интересующие их вопросы об истории, деятельности и функциях IVSA»; 2) «Проводится круглый стол по вопросу использования животных в медико-биологических экспериментах».
Рефлексивная самооценка является предпосылкой для саморегулирования процесса обучения самим студентом. Она может повысить осведомленность студента, помочь ему выбрать более эффективные способы изучения языка, усовершенствовать свои собственные методы работы, повысить мотивацию определения целей изучения ИЯ. Некоторые вопросы изучения языка, такие как усилия студента и его вера в свои силы могут быть оценены только через самооценку, которая становится основой созидательной деятельности студента и целостного развития его личности. В целом, рефлексивная самооценка студента направлена на то, чтобы определить, насколько его действия соответствуют определенной учебной задаче, и позволяют удовлетворить максимально эффективно соответствующие потребности в изучении языка, а преподаватель помогает студенту получить необходимые студенту знания и коммуникативные умения.
Ограниченное количество часов на изучение ИЯ в неязыковом вузе не дает возможности в полной мере использовать технологию рефлексивной самооценки. Поэтому нами использовались отдельные элементы данной технологии, такие как листы самооценки и анкеты. Так, для рефлексивной самооценки студентом своих учебных достижений и затруднений при изучении ИЯ нами были составлены контрольные листы самооценки владения ИЯ на основе контрольных листов, используемых в Европейском языковом портфеле для России и составленных с учетом характеристик основных уровней владения языком, принятых в общеевропейском образовательном пространстве. Языковой портфель дает возможность студенту самостоятельно проследить динамику уровня владения изучаемым языком в течение определенного времени. Вопросы листов самооценки касались способов организации учебной деятельности, организации самостоятельной работы по изучению ИЯ, наиболее рациональных способов работы с иноязычным текстом, овладения лексикой, грамматическим материалом и т.д. В листах самооценки студентам предлагалось оценить свои достижения по следующей форме: «Я умею …», «У меня лучше всего получается …», «Я хотел бы научиться …» и т.д. Мы определяли адекватность рефлексивной самооценки студента путем сравнения параллельной оценки преподавателем выделенных параметров, что позволяло обучающемуся конкретизировать свою оценку, обсудить ее с преподавателем и, в случае необходимости, определить способы совершенствования своих достижений.
Кроме заданий на определение уровня достигнутого, мы использовали на занятиях такие анкеты как: “What's you true personality?” (Кто Вы на самом деле?), “What kind of student are you?” (Какой Вы студент?), “Can other people rely on you?” (Могут ли другие положиться на Вас?), “The environment and you” (Окружающая среда и Вы) и другие. Некоторые анкеты студенты заполняли индивидуально, в то время как заполнение других проводилось в форме интервью с последующим обсуждением в группе. Выполнение таких заданий не только благоприятно сказывалось на развитии различных видов речевой деятельности, но и способствовало развитию рефлексивной самооценки студентов и осознанию ими себя как субъектов учебной деятельности, что, в свою очередь, способствовало развитию продуктивного учебного взаимодействия его участников в совместной учебной деятельности.
Все продуктивные образовательные технологии, используемые нами в процессе обучения ИЯ, предполагали применение информационно-коммуникационных технологий и Интернет-ресурсов тогда, когда это было необходимо и целесообразно, что позволяло, вызывая у студентов положительные эмоции, повысить их учебную мотивацию и познавательную активность, расширить их кругозор, рационально организовать учебный процесс, повысить эффективность занятий и индивидуализировать обучение. Информационно-коммуникационные технологии выступали и как средство представления нового материала, и как контролирующее средство при его активизации и закреплении. Они повышали качество презентации материала и задействовали различные коммуникативные каналы у студентов и, в результате, способствовали развитию коммуникативной и информационной компетенций студентов, гармоничному личностному развитию студентов, которые учились ориентироваться в информационном пространстве. На занятиях нами использовались обучающие мультимедиа-презентации, учебные Интернет-ресурсы, тесты, а также обучающие программы на CD-ROM.
В ходе поэтапной реализации модели развития продуктивного учебного взаимодействия мы выделили то общее, что характеризует все используемые нами продуктивные личностно ориентированные образовательные технологии и что оказало комплексное воздействие на личностный рост студента, его развитие как субъекта образовательного процесса, его образовательное приращение и, в результате, на развитие продуктивного учебного взаимодействия, а именно: эмоциональный обмен информацией, способствующий развитию эмпатии и рефлексии; возникновение положительного эмоционального отношения к учению; развитие коммуникативных умений, в том числе иноязычных; активизация личностных качеств студента, его резервных возможностей; создание условий для совместной речемыслительной деятельности при решении реальных и воображаемых проблем/задач при помощи ИЯ; формирование стратегий взаимодействия в учебной деятельности, основанной на диалогической коммуникации; осознание ценности совместного труда; получение удовлетворения от сознания того, что общается на ИЯ; стимулирование и развитие внутренней мотивации к изучению ИЯ; поиск и самостоятельное добывание языковых знаний, коммуникативных умений, способов изучения языка, а также возможных путей и средств актуализации накопленных знаний и умений [8].