Преподавание философии: проблема соответствия специфики учебной дисциплины требованиям государственного стандарта
О.В. Сарпова, Н.И. Иоголевич
В работе авторы опираются на утверждение о том, что главной и важнейшей функцией философии в обществе является мировоззренческая функция. Однако последняя редакция государственного стандарта высшего образования заменила требования по формированию мировоззренческой и гражданской позиции на развитие способности к систематическому и критическому мышлению. По мнению авторов, это существенно сужает потенциал философии как учебной дисциплины, поскольку мышление является составным элементом сложившейся личности, а не наоборот.
В работе показано, что целевая установка в преподавании философии, ориентированная на развитие личностных качеств обучающихся, соответствует основной проблематике философского знания. В то же время антропологический аспект, дополненный онто-гносеологической тематикой способствует формированию методологической культуры будущего специалиста. Авторы отмечают, что такие особенности философского знания, как рационализм, логическая доказательность с опорой на эмпирические данные естественных наук, критическое взаимодействие между философскими концепциями в пространственно-временном континууме, позволят решить задачу развития мышления обучающегося, которая представляется не первичной целью преподавания философии в вузе, а соподчиненной к ней задачей.
Ключевые слова: философия, мировоззренческая функция, компетенция, цель преподавания философии, содержание курса философии, методика преподавания философии.
O.V. Sarpova, N.I. Iogolevich
TEACHING PHILOSOPHY: THE PROBLEM OF MATCHING THE DISCIPLINE SPECIFICS TO THE STATE STANDARD REQUIREMENTS
In this paper authors relies on the statement that the main and most important function of philosophy in society is the worldview function. However, the latest version of the state standard of higher education replaced the requirements for the formation of a worldview and civic position with the development of the ability to systematic and critical thinking. According to authors, this significantly reduces the potential of philosophy as an academic discipline, since thinking is an integral element of the established personality, and not vice versa.
The paper shows that the target attitude in teaching philosophy, focused on the development of personal qualities of students, corresponds to the main problems of philosophical knowledge. At the same time, the anthropological aspect, supplemented by the onto-epistemological theme, contributes to the formation of the methodological culture of the future specialist. The authors note that such features of philosophical knowledge as rationalism, logical evidence based on empirical data of natural Sciences, and critical interaction between philosophical concepts in the space-time continuum will help to solve the problem of developing the student's thinking, which is not the primary goal of teaching philosophy in higher education, but a subordinate task.
Keywords: philosophy, worldview function, competence, purpose of teaching philosophy, content of the course of philosophy, methodology of teaching philosophy.
Введение
Написание настоящей статьи вызвано, по мнению авторов, насущной необходимостью обсуждения философским и педагогическим сообществами проблемы формирования гуманитарной культуры посредством изучения и преподавания философии. Гуманистические ценности, которые вырабатывала философия на протяжении всего ее существования, воздействовали на развитие духовной культуры общества, способствовали его нравственному совершенствованию, концентрируя внимание социума не на сиюминутных, а на вечных ценностях. Опираясь на принципы рациональности, доказательности, генерируя универсальные категории, философия содействовала развитию научного знания, без которого мы не мыслим современный мир. Это имеет особую важность для университетской молодежи, так как именно университеты создают культуру нации, закладывают будущее регионов и страны. Ведь та система ценностей, представлений, поведенческих установок, формирующихся в рамках вузовского образования, сработает как картина мира, в соответствии с которой это поколение станет жить, работать и управлять страной завтра.
Изучение философии в вузе является объектом осмысления многих философов, столкнувшихся с новыми реалиями трансформирования университетов, когда все нацелено на прагматичные результаты деятельности вуза. Как показал проведенный нами анализ работ по данной проблеме, в большинстве своем эти работы носят частный характер и посвящены отдельным аспектам преподавания философии. В них рассматривается методика работы с текстом и категориальным аппаратом философии [19; 25], представлены характеристики отдельных методик, способствующих более качественному обучению философии [3; 7; 5]. Ряд ученых исследуют проблему, опираясь на принципы педагогической дидактики [5; 9], что позволяет им более комплексно и систематически рассмотреть вопросы преподавания философии. Проблема содержания вузовского курса философии также является предметом осмысления преподавателей [2; 8; 16]. В последнее время значительное внимание уделяется проблеме компетентностного подхода в преподавании философии [9; 11; 15; 25]. В то же время практически каждый автор не может обойти стороной вопрос о необходимости преподавания философии в непрофильном вузе; отдельные преподаватели посвящают этому свои статьи ([1; 12; 14; 23] и др.). Однако философы (как и преподаватели философии) не являлись бы таковыми, если бы не рассматривали проблему преподавания философии с более широких концептуальных позиций. Не потеряла актуаль-
ности работа В.Ю. Кузнецова «Философия преподавания философии», в которой автор в зависимости от целей преподавания и понимании сущности философии предлагает неклассическую модель преподавания, основанную на субъект-субъектной модели взаимоотношений между педагогом и студентом, где обучающий должен «спровоцировать, индуцировать и стимулировать философскую мысль студентов» с опорой на их личный опыт и образование [10. С. 79] и где знания являются инструментом, а не самодостаточной целью. Такой подход представляется определенным идеалом, требующим от преподавателя-философа больших усилий, превращения процесса обучения в творческую мастерскую, в которой есть место домашним заготовкам и фундаментальному знанию. Но в большей степени требует умения от педагога в ходе диалога со студентами «проводить ускользающую границу между умом и глупостью, смыслом и бессмыслицей, ошибкой и заблуждением» [10. С. 79]. Однако иначе и быть не может, поскольку по своей сущности философия осмысление не только того, что есть, но и того, что должно быть.
1. Основная часть
Реальность современного образования заставляет преподавателей философии внедрять в процесс обучения компетентностный подход, закрепленный в образовательных стандартах по всем направлениям подготовки и утвердивший философию и соответствующие ей компетенции в качестве обязательных.
Среди работ, посвященных данной проблематике, выделяется исследование профессора А.И. Су- бетто, где выявлены онтологические основания компетентностного подхода в целом русле западной и российской образовательных традиций. Автор показывает, что компетенция и компетентность должны рассматриваться в связке с такими понятиями, как качество, свойство, мастерство и качество человека. По мнению А.И. Субетто, «компетенция» и «компетентность» являются категориями вторичными по отношению к категориям «качество» и «свойство» [22. С. 104], поскольку компетенция, которой обладает тот или иной человек, несет в себе «смысл «меры качества» и «степень», с которой он способен реализовать свои знания и умения» [22. С. 104]. Мастерство интерпретируется одновременно как «форма проявления компетенции» и «форма формирования компетенции» [22. С. 107]. Качество человека задается качеством образования. Во-вторых, автор отмечает, что в связке компетенции и компетентности компетенция есть «совокупность потенциальных свойств ... выпускника», а компетентность «есть не просто совокупность компетенций, а совокупность компетенций, актуализированных в определенных видах деятельности» [22. С. 114]. Наконец, А.И. Субетто указывает, что онтология компе- тентностного подхода вторична по отношению к «экономической онтологии образования в Европе и в США на основе принципов рыночного фундаментализма и глобальной системы свободного перемещения капитала», которая фактически ориентирована на «уничтожение разнообразия человечества и выстроенных исторически им . разнообразия культур, этносов, цивилизаций, систем образования, т. е. унификацию человечества» [22. С. 116]. Это ложный путь.
Если в рамках преподавания естественно-научных и технических дисциплин можно в определенной мере согласиться с необходимостью применения компетентностного подхода, то гуманитарное знание не может быть ограничено рамками компетенций. Постоянные изменения, вносимые в структуру и содержание компетенций, также не способствуют качеству преподавания, поскольку любое изменение требует нового расставления акцентов в содержательном плане и особенно методическом аспекте. Иная формулировка компетенции диктует и другие формы заданий, и виды взаимодействия педагога и обучающегося. Формирование новых способов подачи материала, разработка методических приемов, изменение заданий требуют от педагога значительных усилий и времени и не могут быть осуществлены за год-два. Однако, находясь в рамках системы высшего образования, преподаватель философии должен и вынужден в той или иной мере считаться с существующей ситуацией и реагировать на нее, минимизируя недостатки комптентностного подхода своей профессиональной подготовленностью, умением отделять в реформах вообще, и в образовании в частности, конъюнктурные аспекты от незыблемых, проверенных временем основ.
В научных публикациях, рассматривающих вопросы формирования компетенций по философии в технических вузах, авторы ставят ряд последовательных вопросов: «Что преподавать? Как преподавать? Зачем преподавать?» [5. С. 66; 21. С. 126]. Иначе говоря, на первом плане утверждается вопрос содержания, затем исследуется проблема методики, в последнюю очередь ставится цель преподавания философии.
С точки зрения сущности философского знания первичность вопроса о содержании преподаваемого предмета неоспорима. Но именно специфические черты философского знания, такие как высокая теоретичность, всеобщность, неоднозначность ответов, вызывают негативное отношение к философии со стороны студентов. Следовательно, первоочередной задачей, которая должна решаться на каждом занятии, является преодоление отрицательного отношения к философии через раскрытие ее значимости для каждого человека. То есть речь в первую очередь должна идти о целях преподавания и изучения философии. Осознание цели заставляет человека пренебречь обстоятельствами, количеством сил и времени, затраченных для ее достижения. Именно цель определяет содержание и средства. Цели преподавания, определяемые административно, должны совпадать с целями, которые ставит перед собой студент, получающий высшее образование. В этом перекрестке и возможно совпадение целей преподавания философии и целей изучения философии.
Если понятие компетенции может быть сформулировано достаточно формально как перечисление того, что должен осуществлять в профессиональной сфере выпускник вуза, то компетентность «есть интегральный показатель статуса личности, сформировавшийся на пересечении особых ее профессиональных характеристик и социальных (включая нравственные) черт» [11. С. 62]. Философия как учебная дисциплина и как форма культуры при подготовке будущего инженера работает именно в контексте компетентности.
Философия имеет способность проявлять себя там, где еще невозможно естественно-научное знание, но присутствует познавательный интерес. Н.А. Бердяев указывал, что только овладение культурными достижениями прошлого дает возможность человеку стать творцом. Но усвоение культуры прежних эпох может сковывать творческий порыв человека, так как нагружает его сознание уже готовыми образцами и идеями, затрудняя выход к созданию принципиально нового. Однако именно философия играет эвристическую роль в развитии естественных наук и позволяет преодолевать кризисы научного знания, периодически возникающие в истории науки. Ли Смолин утверждает, что причиной резкого замедления роста физического знания является господствующая в настоящее время в физике идеология прагматизма и инструментализма. «Этот стиль прагматичен и реалистичен, он поощряет виртуозность в расчетах. . Но это крайне отличается от способа, которым делали науку А. Эйнштейн, Н. Бор, В. Гейзенберг, Э. Шрёдингер и другие революционеры XX века. Их работа возникла из глубокого размышления о наиболее основных вопросах окружения - пространства, времени, материи, и они видели, что они являются частью широкой философской традиции, в которой они были дома» [12. С. 132].
Опираясь на сомнение как важнейший инструмент в процессе познания, философия способствует рассмотрению любого вопроса в более широком контексте, приучает к нестандартному мышлению, плюралистическому и систематическому подходу в исследовании научных проблем. Иными словами, философские основания науки являются важнейшим фактором в становлении и развитии науки.
Современные требования к подготовке специалистов предполагают вовлечение в научную деятельность уже на уровне бакалавриата и магистратуры. Это позволяет выделить способных к научной работе студентов, в дальнейшем сориентировав их на поступление в аспирантуру, где занятия наукой станут их профессиональной деятельностью. Перед той частью студентов, которые будут задействованы в производстве, с неизбежностью возникнут научные проблемы прикладного характера. Но без фундаментальной науки, которая является основой современных технологий, успешно и перспективно решать прикладные задачи невозможно.