3
Послереволюционная политика советской России в отношении инженерного образования: борьба политических романтиков и социально-экономических прагматиков
Добрынина М.В.
Аннотация:
Автор настоящей статьи рассматривает основные тенденции реформирования системы инженерного образования в Советской России в 1917-1925 годах. Отмечается, что огромным препятствием для реализации программы воспроизводства кадров оказалась нехватка управленческого и преподавательского состава для укомплектования кадрами самих школ, курсов и училищ. Называются три основных императива развития системы технического образования в этот период: пролетаризация (сопутствующие ей феминизация и коренизация); централизация и политизация управления образованием; пересмотр содержания учебных планов и учебных программ учебных заведений, индоктринация государственно-партийного патернализма. В исследовании отмечается, что экономика государства требовала форсированного восстановления и модернизации, поэтому по окончании Гражданской войны техническое образование оказывается предметом особенно пристального внимания партийно-государственного аппарата управления страной. При этом именно в этот переломный период наметилось и в дальнейшем только укреплялось третье направление реформирования: пересмотр содержания учебных планов и учебных программ технических учебных заведений с позиций государственно-партийного патернализма. Суть политики патернализма в науке, культуре и образовании сводится к тому, что идеологические конструкции, политические ценности и доктрины, оформленные на государственно-партийном уровне в определенный идеологический концепт, переносятся в учебные и научные планы научных и образовательных учреждений, репертуарную и выставочную политику культурных учреждений. Показывается, что политика политического романтизма («скорой победы пролетариата в мировой революции») потерпела поражение. Отмечается, что с середины 20-х годов техническое образование ориентировано на решение прагматических, в первую очередь, экономических целей.
Ключевые слова: патернализм, революция, образовательная система, инженерное образование, военный коммунизм, пролетаризация
нехватка преподавательский состав воспроизводство кадры
В послереволюционный период советское правительство быстро осознало стратегическое значение науки, образования в целом и инженерного образования в частности для преодоления экономического кризиса, укрепления обороноспособности страны, в перспективе, после окончательной «победы над буржуазией» [1, c. 49; 2, c. 470; 3, c. 472; 4, c. 487], - для строительства общества и государства нового типа. Новое руководство государства еще в первые месяцы Гражданской войны пришло к пониманию, что для удержания и укрепления власти необходимо, в том числе, опереться на группу профессионалов, которые смогут в короткие сроки обеспечить решение задач победы большевиков в войне и восстановления разрушенного хозяйства. Поэтому уже в первой Программе ВКП(б) была декларирована экономическая и политическая значимость политехнического образования, развитие которого было провозглашено одной из приоритетных задач партии и государства [5, c. 49].
В Программе, в выступлениях В. И. Ленина и других руководителей партии политехническое образование рассматривалось как апофеоз демократической образовательной политики. Оно противопоставлялось узкопрофессиональному техническому и всем другим видам монообразования, которые, в свою очередь, были отнесены к пережиткам прагматичного буржуазного подхода к просвещению [6, c. 41].
Ленин уже в 1918 году выдвинул идею о преобразовании профессиональных школ в единые трудовые (по сути, средне - предпрофессиональные - предполитехнические) школы, причем руководители Наркомпросса восприняли эту идею не как методологическую основу реформы, а как директиву к исполнению, в связи с чем в стране началась кампания по ликвидации профшкол и созданию на их основе единых трудовых школ [7, c. 322-332; 8, c. 21-22]. Вместе с тем, эта идея находила тем меньше поддержки, чем в более далеких от Москвы районах она осуществлялась: большинство работников, понимающих суть и содержание системы профессионального образования, осознавали, что преобразование -- это, по сути, ликвидация нормально функционирующей системы, когда «здания разрушаются, инвентарь расхищается, портится и утилизируется для других целей, в то время как возобновление его представляет с трудом выполнимую задачу» [9, c. 28]. Отдавая себе отчет, что продолжение процесса с той же интенсивностью неизбежно приведет к уничтожению самой области профтехобразования, активисты по мере своих сил пытались доносить свои опасения до политического руководства всех уровней и противостоять процессу [10; 11; 12, c. 56].
В начале 1919 года Наркомпросс изменил свое отношение к профессиональному образованию: в принятой в апреле «Декларации о задачах профессионально-технического образования в России» подчеркивалось, что нельзя «относиться к техническим школам и профессиональным училищам, унаследованным нами от прошлого, как к чему-то устарелому, подлежащему упразднению для замены их Единой Трудовой Школой» [13]. В документе также отмечалось, что все профессиональные школы способны к развитию и изменению в «горячей атмосфере революции» [13]. Осторожная риторика декларации 1919 года стала еще более решительной в Декларации о профессионально-техническом образовании в СССР, принятой в январе 1920 года [14; 15], с точки зрения акцента на экономическом и политическом потенциале среднего профессионального образования.
Однако огромным препятствием для реализации программы воспроизводства кадров оказалась нехватка управленческого и преподавательского состава для укомплектования кадрами самих школ, курсов и училищ. Доктрина военного коммунизма была идеологическим барьером для привлечения к строительству коммунизма старорежимных кадров, однако реализация этой доктрины и переход к социализму в обозримой перспективе требовала качественного «человеческого материала» уже в настоящем [16, c. 183]. Это противоречие «теории и практики социализма» разрешалось двумя основными путями: «перековка» старых дореволюционных кадров [17, c. 152], форсированная подготовка новой социалистической интеллигенции посредством расширения доступа в высшие учебные заведения широким народным массам [18].
Таким образом, одним из императивов начатой в 1920 году реформы системы технического (инженерного) образования была пролетаризация. Специалисты отмечают, что на раннем этапе осуществления реформы идеология пролетаризации была ориентирована не только и не столько на решение политической задачи создания социалистической интеллигенции нового образца, призванной стать создателем социалистической индустрии, сколько на решение социальной задачи построения неклассового общества посредством открытия каналов горизонтальной и вертикальной мобильности для представителей рабочих и крестьян. Направление на пролетаризацию для решения задачи «пополнения состава учащихся Высших учебных заведений преимущественно лицами, происходящими из пролетариата и трудового крестьянства» [19] было кодифицировано в декрете Совнаркома (СНК) «О правилах приема в высшее учебное заведение РСФСР», Постановлении СНК «О преимущественном приеме в вуз представителей пролетариата и беднейшего крестьянства», Программе РКП(б), принятой на съезде партии в марте 1919 года, «Положении о высших учебных заведениях» 1922 года, которое провозглашало новую целевую установку для всех вузов России -- «распространять научные знания среди широких пролетарских и крестьянских масс, интересы которых во всей деятельности высшего учебного заведения должны стоять на первом плане» [20].
Согласно декрету «О правилах приема в высшее учебное заведение РСФСР» 1918 года, «каждое лицо, независимо от гражданства и пола, достигшее 16 лет, может вступать в число слушателей любого высшего учебного заведения без представления диплома, аттестата или свидетельства (курсив мой. - М. Д.) об окончании средней или какой-либо школы» [21, c. 56]. Однако реализация важного социально и политически значимого решения была осложнена тем, что у крестьянства и пролетариата отсутствовала необходимая общеобразовательная подготовка для обучения в высших учебных заведениях, в связи с чем также в «пожарном порядке» для пролетариата были организованы курсы довузовской подготовки и рабфаки. Политика пролетаризации осуществлялась вплоть до конца 30-х годов за счет применения двух основных технологий: зачисления в вузы классово верных абитуриентов по разнарядке на основе преимущественного права представителей рабочих и крестьян (отсев классово чуждых элементов осуществлялся классовыми комиссиями), а также последующих кадровых чисток (репрессий).
Пролетаризация студентов сопровождалась также пролетаризацией профессорско-преподавательского состава. С. Волков так описывает политическую технологию замещения классово чуждых кадров выдвиженцами и образованцами: «В течение 20-х годов кадры советской интеллигенции хотя и пополнялись активно выходцами из рабочих и крестьян, но еще в своем большинстве дипломированные специалисты формировались в значительной степени из непролетарских слоев» [22; 23, c. 96], поскольку в 20-е годы партия и правительство руководствовались идеями политического прагматизма: знания, опыт и навыки дореволюционной интеллигенции были абсолютно незаменимы в решении задачи удержания власти и обеспечении сохранности основных отраслей экономики. Причем, на том этапе, «когда решался вопрос о самом существовании советской власти, чем выше был уровень работников, тем выше среди них процент старой интеллигенции. В дальнейшем, когда опасность миновала, стали, напротив, выдвигать на самые высшие должности “классово-надежные” элементы, несмотря на их некомпетентность и неспособность» [23, c. 104].
Однако в дальнейшем политика пролетаризации, а также сопутствующие ей коренизация и феминизация образовательной политики интенсифицировались, репрессии стали массовыми и беспощадными, поэтому к концу 30-х годов привели почти к полному уничтожению дореволюционной технической интеллигенции. Согласно переписи квалифицированных специалистов, проведенной на 1.11.1933 г., с 1928 по 1934 г., их количество увеличилось почти в три раза, «старорежимная» интеллигенция, уцелевшая после чисток, потерялась в числе «выдвиженцев» и «образованцев». Уже к 1932 г. советская пресса сообщала, что «специалисты из рабочих и крестьян составляют около 65 %, т.е. вдвое больше, чем в 1929 г.» [24, c. 123-124], а к 50-м годам 3/4 представителей образованного слоя населения были интеллигентами в первом поколении, что привело к побочному социокультурному эффекту стирания грани между рабочим классом и представителями образованных группа населения [25, c. 33]. Соответственно нивелировался статус интеллигенции и падал общественный престиж интеллектуального труда. Негативный социокультурный эффект политики пролетаризации, по некоторым оценкам, может быть преодолен только в настоящее время. К 80-м годам ХХ века социальный статус технической интеллигенции был нивелирован: только четверть представителей инженерной профессии считали свою работу престижной, а оплату своего труда называли достойной только 17,2 % технических специалистов высшей квалификации [23, c. 124].
Вторым направлением реформирования стала централизация и политизация управления образованием. Уже в начале двадцатых годов Наркомпроссом предпринимается попытка создания жесткой централизованной системы управления образованием с единым партийным центром принятия решения, причем жестким авторитарным способом. В этом отношении, система образования оказывается лишь одной из сфер общественной жизни, руководство которой переходит от различных социально-экономических к политическим структурам, поскольку уже вскоре после роспуска Учредительного собрания большевистское правительство было ориентировано на императив, согласно которому «благодаря неписанному закону нашей конституции… партийная организация стоит над советской» [26, c. 123]. Соответственно, «создаваемые управленческие структуры, по мысли их создателей, должны были всецело контролировать проведение в жизнь партийно-государственных решений в сфере образования» [6, c. 45].
В партийных структурах была разработана исключительно политизированная доктрина научного, культурного и социокультурного развития страны. Государственная политика в области образования регулировалась, в первую очередь, исходя и примата идеологических концептов, а исходя из мотивов, зарождавшихся также в высшем партийном руководстве, осуществлялись кадровые назначения и перестановки. Однако исторические источники свидетельствуют, что вновь создававшиеся политизированные структуры администрирования образования не только не встречали поддержки в соответствующих регионах, но и являлись элементами, осложнявшими и без того запутанные межведомственные взаимодействия Наркомпросса, ВСНХ, Советов, партии, профсоюзов и т.п. В итоге, большая часть этих структур расформировывалась, не просуществовав и нескольких месяцев [27].
Процесс централизации управления и переподчинения всех профессиональных учебных заведений Наркомпроссу завершился только в 1920 году, поскольку был осложнен рядом обстоятельств: сопротивлением сотрудников ведомств, которым подчинялись учебные заведения, административная путаница и бюрократия [9, c. 28]. В конечном итоге, в 1920 году был учрежден Главный комитет по профессионально-техническому образованию, в губерниях и уездах были созданы его подотделы. Их полномочия не были четко отделены от полномочий и компетенции губернских и уездных отделов народного образования, что снова вызвало проблемы межведомственного взаимодействия. Противоречивая ситуация была разрешена принятием Положения о губернских комитетах профессионально-технического образования от 11 декабря 1920 года, благодаря чему «новый период совместной работы губпрофобра с наробразом начался в благоприятной атмосфере» [28, c. 16].