Считаем, что можно способствовать развитию профессионального педагогического мышления и рефлексивных умений аспирантов, если в процессе обучения реализуются принципы личностно ориентированного подхода: опоры на личный опыт обучающихся, а также разрешение противоречий, которые присущи педагогическому знанию между личным опытом и получаемыми теоретическими знаниями; ознакомление обучающихся не только с педагогическими нормами, но и с типичны - ми нарушениями норм педагогической деятельности и общения, способами их коррекции; обеспечение практической направленности теоретических знаний; рефлексивной направленности, стимулирующей у будущего преподавателя потребности в самопознании, самоанализе, самосовершенствовании, самовыражении, в принятии профессии как личностно значимой сферы самореализации; индивидуально-творческого развития личности, которое требует учета развития уровня профессионального самосознания и оказания всесторонней индивидуальной поддержки, присутствия творчества в содержательных и технологических компонентах учебно-профессиональной деятельности [Смоляр 2013].
Полифункциональность, многосторонность, интеллектуальная подвижность, эмоциональная насыщенность, конфликтогенность педагогической деятельности обуславливают необходимость системного изучения молодым педагогом своих личностных и профессиональных свойств. Это становится возможным внутри такого профессионального сообщества, в котором создаются условия: для совместной и качественной рефлексии определенных стандартов поведения педагога; для анализа конфликтных ситуаций деятельности, положительного и отрицательного опыта взаимодействия с субъектами образовательного процесса (учащиеся, коллеги, администрация). Динамика профессионального самосознания педагога во многом обусловлена уровнем рефлексивного развития, способностью к самопознанию субъектом внутренних актов и состояний. Выделяются различные уровни педагогической рефлексии: теоретическая педагогическая рефлексия (осмысление аксиологических ориентиров (ценностей) профессиональной деятельности; практическая педагогическая рефлексия (осмысление педагогом собственных действий и педагогических проблемных ситуаций) [Бездухов, Мишина, Правдина 2001]. Оба уровня обретают особую значимость для развития профессионального самосознания педагога.
Развитие профессионального самосознания как рефлексивного процесса, основанного на адекватном самовосприятии, обеспечивается формированием перцептивно-рефлексивных способностей, включающих чувство объекта, чувство меры и такта, чувство причастности (Н.В. Кузьмина). Для развития перцептивно-рефлексивных способностей аспирантов - будущих преподавателей необходимо реализовывать в процессе обучения принцип «живого знания»: приоритетное внимание к самостоятельно добываемым учащимися выводам, извлекаемым жизненным смыслам, собственному видению педагогических проблем и противоречий. «Живое знание» всегда пристрастно и включает в себя знание о себе самом; «живое знание», соединяющее в себе мироощущение, миропредставление, мировоззрение, - это активное и цельное состояние индивида, составляющее основу его поступков и действий; «живое знание» - всегда отношение [Зинченко 1998, с. 30-31]. Создание специальных психолого-педагогический условий для извлечения «живого знания» из анализа конкретных педагогических ситуаций и противоречий педагогической действительности стимулирует формирование адекватных представлений о сущности и специфике педагогической деятельности, способность критически и перспективно относиться к своим профессиональным представлениям.
Важным условием профессиональной адаптации молодых педагогов является развитие устойчивости к стрессогенным факторам педагогической реальности. Рискогенность педагогической деятельности обусловлена нестабильностью, непостоянством образовательной среды, частым несовпадением целей участников образовательного процесса и средств их достижения. Напряженные ситуации в педагогической деятельности повсеместны: это ситуации взаимодействия педагога с учащимися на занятии (нарушение дисциплины и правил поведения, непредвиденные конфликтные ситуации, игнорирование требований педагога и т. д.); ситуации, возникающие во взаимоотношениях с коллегами и администрацией (резкие расхождения во мнениях, непродуманность нововведений, чрезмерный контроль за учебновоспитательным процессом и т. д.). Фрустрацион- ная толерантность как необходимое личностное качество педагога определяет его способность противостоять разного рода трудностям и конфликтам, не теряя адаптивности, в основе которой лежит способность адекватно оценивать реальную ситуацию, с одной стороны, и возможность предвидеть выход - с другой (Митина, 2004). Кроме того, педагогическая деятельность как рисконесущая (Н.Б. Москвина), т. е. таит в себе опасность возникновения личностно-профессиональных деформаций. Освоение механизмов самопознания и саморегуляции, понимание факторов риска возникновения личностно-профессиональных деформаций и освоение способов профилактики этих деструктивных явлений, конкретных техник снижения эмоционального напряжения становятся необходимыми для развития фрустрационной толерантности аспирантов - будущих педагогов.
В исследовании Е.Г. Черниковой установлено: уровень коммуникативной компетентности молодых педагогов после окончания педагогического вуза не соответствует уровню сложности решаемых задач, а формирование у них коммуникативной компетентности в ходе педагогического образования не является приоритетным [Чернико - ва 2014]. Вместе с тем педагогу приходится взаимодействовать с различными субъектами образовательного процесса, гибко варьируя своим поведением и коммуникативным статусом. Коммуникативная деятельность педагога характеризуется: полисубъектностью (необходимость взаимодействия с коммуникантами, разными по возрасту, социальному статусу, масштабу; полиобъектностью (обращенность к различным содержательно-предметным полям); полиинформативностью (профессиональная необходимость обрабатывать разные виды информации: предметную, диагностическую, управленческую, эмоциональную, учитывать различные точки зрения), что предполагает наличие у педагога высокого уровня коммуникативной компетентности. Таким образом актуализируется задача формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов. Развитая коммуникативная компетентность связана с умением конструировать позитивную реальность педагогического взаимодействия, с ориентацией на поддержку «Я» партнера по взаимодействию, его позитивное са- моотношение. Гуманистическая направленность педагогического взаимодействия является важной составляющей коммуникативной компетентности, ее ценностно-смысловым ядром, определяющим характер и направленность педагогической деятельности и общения. Основными характеристиками гуманистического взаимодействия являются: понимание, признание, принятие личности обучаемого как полноправного партнера, оказание ему помощи и поддержки в профессиональноличностном становлении. «Принять» - значит безусловно положительно отнестись к учащемуся. «Я... помогаю другому стать человеком, когда я могу принимать другого. Это значит - принимать его чувства, отношения, верования, являющиеся частью его самого. И в этом заключена огромная ценность», - писал К. Роджерс [Роджерс 1994, с. 62]. В гуманистическом межсубъектном взаимодействии подчеркивается активно-личностный, персонализированный характер контактов людей. При этом меняются функции общения, к функциям обмена информацией и выработке совместной стратегии взаимодействия добавляются функции приобщения Другого к своим ценностям, приобщения себя к ценностям Другого. Таким образом, во взаимодействии утверждаются ценностные отношения в педагогическом общении. Принятие Другого напрямую связано с самопринятием. Отметим также, что благожелательное отношение к учащемуся, готовность принять его таким, каков он есть, необходимо сочетать с умением договариваться, устанавливать определенные правила и границы (Кашапов, Огородова 2019). Овладение стратегией и тактиками гуманистического взаимодействия становится возможным при овладении конкретными техниками партнерского взаимодействия: активного рефлексивного слушания, позитивного переформулирования, конструктивной критики, техник снижения эмоционального напряжения. Немаловажным умением педагога является умение управлять конфликтными ситуациями, возникающими в ходе учебно-воспитательного процесса; профилактировать возможные конфликты деятельности, общения, отношений. Для этого необходмимо иметь адекватные представления о сущности, структуре, возможных причинах и способах разрешения педагогических конфликтов, уметь нейтрализовать конфликтогены педагогического общения, понимать зону ответственности за педагогически целесообразное разрешение педагогического конфликта. Основная цель работы в области педагогической кофликтологии - дать возможность аспиранту - будущему преподавателю сформировать продуктивное отношение к педагогическим конфликтам, снизить страх конфликтных ситуаций, овладеть способами анализа и разрешения типичных педагогических конфликтов (Мотина 2002).
Выбор форм занятий, способствующих профессиональному развитию и успешной профессиональной адаптации, необходимо проводить с учетом погружения в определенную профессиональную проблему, значимую для обогащения рефлексивного опыта участников, развития ценностно-смысловой сферы, коммуникативных качеств и умений. Важным становится не информирование, а организация процесса присвоения знания, его осмысления, формирования конкретных коммуникативных и перцептивно-рефлексивных умений. Взаимодействие в системе «педагог - учащийся» во время обучения должно носить межличностный, а не ролевой характер. Именно при этом условии предметом развития становятся способности к рефлексии, эмпатии, открытости, аутентичности, диалогу, неформальному общению. Ролевой вектор взаимодействия носит формальный характер, не позволяет строить общение на основаниях ценностно-смыслового равенства. Рефлексия как способность к самоанализу, к выходу из позиции деятеля в позицию наблюдателя и аналитика (по отношению к самому себе) выступает важнейшим показателем качества педагогического мышления, является незаменимым механизмом личностного и профессионального развития. Актуализация рефлексивности позволяет преодолеть педагогический эгоцентризм. Найденный заново личностный смысл дает перспективу для внутренних изменений, ломки профессиональных стереотипов, открывает путь дальнейшего профессионального роста [Орлова 2006]. Необходимо отметить, что рефлексивные механизмы запускаются преимущественно в проблемных ситуациях, когда не срабатывают привычные способы деятельности и поведения, когда испытывается дефицит опыта. Среди эффективных методов обучения, способствующих развитию коммуникативной компетентности, выделим конфликт-метод, анализ педагогических ситуаций. Конфликт-метод позволяет использовать уже имеющиеся противоречия во взглядах, мнениях, целях обучения либо специально создавать ситуации, провоцирующие конфликт с помощью различных тактик: специального нарушения этических норм педагогической коммуникации (словом, интонацией, жестом), отождествления человека с определенным отдельным недостатком, напоминания о негативном опыте совместной деятельности, иронии в адрес конкретной личности, деструктивной критики и др. Нарушение коммуникативного равновесия в ходе педагогической коммуникации является специально выстроенной со стороны преподавателя провокацией, имеющей целью актуализировать привычные способы реагирования на конфликтную ситуацию аспирантов - будущих преподавателей. Анализ педагогических ситуаций позволяет актуализировать привычные, стереотипные представления о характере и воспитательном результате педагогического взаимодействия. Несмотря на кратковременность, педагогическая ситуация глубоко затрагивает две формы активности человека: взаимодействие, то есть видимое поведение, и взаимоотношения - скрытые психологические реальности (установки, ожидания, эмоциональные реакции). Отношения более устойчивы и определяют взаимодействие, однако взаимодействие влияет на отношения, требуя многократного повторения взаимодействия. Приобретение опыта управления конфликтными ситуациями, выстраивание модели поведения, отвечающей нормам педагогического этикета, способствуют воспитанию педагогического такта, умению выходить из конфликта на гуманной основе.
Самыми оптимальными формами организации занятий, способствующими развитию личностно-профессиональных компетенций аспирантов - будущих преподавателей, являются: педагогическая мастерская, арт-терапевтическая мастерская, коммуникативный тренинг. Арт-терапевтические техники позволяют использовать языки визуальной, пластической, аудиальной экспрессии в тех ситуациях, когда язык вербальной коммуникации невозможен или нежелателен; позволяют материализовать и детализировать какой-либо педагогичекий феномен: организацию, взаимоотношения, идеальный или отрицательный образ. «Выводя на поверхность», визуализируя свое видение ситуации, предмета или явления, можно исследовать, изменять его, а вместе с ним и свое отношение к чему- либо. Особый интерес участники тренинга проявляют к рисуночным техникам «я реальное», «я идеальное», «личный и профессиональный герб». Коммуникативный тренинг позволяет исследовать и преодолеть основные коммуникативные драм- мы (затруднения) общения: слушания, понимания, самовыражения, действия, эмоциональности и создать эффективные способы их разрешения на основе освоения техник партнерского взаимодействия.
Реализации рефлексивной направленности обучения содействуют применение на практически занятиях самодиагностики, анализ и разыгрывание ролевых ситуаций, анализ ситуаций, описанных в художественно-публицистической литературе, просмотр и анализ проблемно ориентированных сюжетов художественных фильмов, организация обращения к собственному внутреннему миру и опыту. Ценностно-смысловая направленность профессиональной подготовки предполагает отбор таких средств, методов и форм обучения, которые основаны на: открытости друг другу, доверительности, готовности педагога к диалогу и пониманию, включении личности в диалог с различными педагогическими смыслами. Взаимодействие преподавателя с обучающимися строится с учетом ценностно-смыслового равенства в познании профессионально-педагогических проблем. Преподаватель не столько информирует о содержании определенной проблемы, сколько на правах обладающего более богатым жизненным и профессиональным опытом раскрывает перед обучающимися суть проблемы или педагогического явления в объеме и глубине своего понимания. Такой подход к организации учебно-воспитательного процесса будет способствовать осмыслению аксиологических оснований педагогической деятельности, актуализации творческого начала личности, развитию профессионального самосознания личности, перцептивно-рефлексивных и коммуникативных умений аспирантов - будущих преподавателей. Написание эссе о целях образования в современной социальной ситуации, в котором необходимо определиться с личностным видением этой цели, создание синквейнов как смысловых, метафорических сгустков изучаемой педагогической проблемы (педагог, антипедагог, ученик, профессионализм), осмысление афоризмов о сущности образования позволяют создать особое проблемное поле смыслопоиска, смыслостроительства и ценностного самоопределения в педагогической деятельности. Такие формы полезны для обнаружения понимания жизненных позиций и отношений обучающихся к педагогической деятельности и профессии педагога в целом.
Выводы
Успешная педагогическая подготовка аспирантов - будущих преподавателей к профессиональной деятельности предъявляет повышенные требования к их профессионально важным и личным качествам специалиста в условиях динамично меняющегося социума. Развитие педагогического мышления, педагогической направленности, гибкости как профессионально важного качества личности (интеллектуальной, эмоциональной, коммуникативной, поведенческой) при незыблемости нравственных оснований педагогической жизнедеятельности составляет основные целевые ориентиры педагогической подготовки аспиранта - будущего преподавателя.
В профессиональной деятельности педагога особое значение имеет определение личных ценностей и профессиональных смыслов, так как именно они регулируют его поведение, определяют характер активности и отношений в профессиональном пространстве, в том или ином виде транслируются учащимся. Подготовка к педагогической деятельности аспирантов - будущих преподавателей должна обеспечиваться с опорой на принципы личностно ориентированного подхода, с учетом ценностно-смысловой направленности взаимодействия и возможных затруднений в будущей профессиональной деятельности. Такие ориентиры позволяют аспиранту - будущему преподавателю быть «гуманитарно адекватным», то есть выстраивать педагогическое общение как движение навстречу многомерному миру обучающегося [Сенько 2017].
Осознание аспирантом - будущим преподавателем своих потенциальных возможностей, перспектив личностного и профессионального роста побуждает его к постоянному экспериментированию в ходе профессиональной деятельности, осуществлению поиска, творчества и возможности выбора. Чем раньше начнется направленное личностное и профессиональное развитие педагога, тем в большей степени можно прогнозировать его психологическое благополучие и личностный рост. Развитие коммуникативного потенциала личности, способности противостоять трудностям и конфликтам педагогической реальности будет способствовать успешной адаптации молодых педагогов к многозадачности педагогической ле- ятльности и гармонизации учебно-воспитательного процесса.
Источники фактического материала
1. Кашапов, Огородова 2019 - КашаповМ.М., Огородова Т.В. Профессиональное становление педагога. Психолого- акмеологические основы: учебное пособие для бакалавриата и магистратуры. 2-е изд., испр. и доп. Москва: Юрайт, 2019. 183 с. URL: https://www.elibrary. ru/item.asp?id=37646012.