Интересующий нас термин диалог образуется из двух вербальных конструкций: dia (не di!) и logos. В древнегреческо-русском словаре предлог dia переводится "через, сквозь, в течение, между, среди, посредством, с помощью". Для приставки dia приводятся значения: сквозного движения, проникновения; распределенного действия; разделения; взаимности; усиления; завершенности [7, с. 362-363]. Семантический смысл logos: "слово, речь, положение, суждение, определение, выражение, изречение, прорицание, предсказание, решение, приказание, предположение, условие, довод, доказательство, весть, известие, разговор, беседа, переговоры, рассказ, глава, книга, вопрос, тема, разумение, разум, мнение, значение, соотношение, соответствие, отчет, объяснение, категория" и др. Этимологический экскурс позволяет понимать диалог как взаимодействие "через слово-смысл", "посредством слова-смысла", "из-за слова- смысла", "по причине слова-смысла". Широко распространенное сведение диалога к обмену информацией, репликами вуалирует его истинную суть, поскольку его конечной целью является не обмен и даже не механическое суммирование смыслов, а совместный поиск, порождение (новых, не сводимых к исходным), становление, согласование, сопряжение и приращение смыслов.
В самом деле, взаимодействие, внешне диалогическое по форме и выраженное как обмен репликами, может быть недиалогическим содержательно, по сути, поскольку взаимодействующие стороны ограничиваются именно формальными рамками контакта. М. Бахтин утверждал, что подлинный диалог не существует вне логической, социокультурной, психологической соединенности партнеров [3]. Диалогическое взаимодействие неизбежно приводит к взаимному смысловому обогащению его участников, а через это - и обогащению интенциональности их сознания. "Который час?", - спрашивает один прохожий у другого. Предположим, ответ получен, но состоялся ли диалог? Для возникновения диалога необходимы коммуникативные намерения, потребность в общении и/или наличие проблемной ситуации. Субъекты, вступающие во взаимодействие, с одной стороны, должны обладать некоторой общей основой, "смысловым фокусом", объединяющим их, а с другой стороны, - иметь и определенные различия в способах осмысления ситуации или проблемы. Диалог принципиально невозможен в ситуациях, когда позиции сторон взаимно исключают друг друга или когда стороны не имеют общих проблем для анализа и обсуждения.
Наконец, диалогическое взаимодействие возможно не только с внешним партнером, но и с самим собой в качестве партнера. Еще философы Античности и классики немецкой философии (в частности И. Кант. Л. Фейербах) показали, что мыслительный процесс неизбежно связан с расслоением Я мыслителя на взаимодействующих "субъектов". Лишь диалог этих внутренних оппонентов позволяет преодолеть существующие противоречия, выстроить логические доказательства, осуществить экзистенциальные выборы. В ХХ в. осмысление структуры социальной роли Г. Мидом и Р. Линтоном сквозь призму взаимодействия I и Me во внутреннем пространстве личности (так называемая статусно-ролевая концепция) показало принципиальную необходимость внутреннего диалога для ее социализации [9]. Использование нами терминологического словосочетания интенциональный диалог как раз и объясняется желанием подчеркнуть, акцентировать интенциональный контекст взаимодействия в отличие от формального контакта.
Разнообразие интенционально-диалогических взаимодействий в образовательных средах сложно свести к некоторому набору моделей. Конкретные педагогические ситуации могут востребовать весьма разнообразные раскладки интенциональных позиций партнеров, при которых одни интенции играют доминантную роль, а другие - перемещаются на периферию. Вместе с тем можно выделить наиболее общие интенциональные установки, характерные для личностно ориентированных педагогических взаимодействий:
а) установка на раскрытие внутреннего содержания субъектов путем сопоставления и согласования их интенциональностей, благодаря чему преодолевается отчуждение и устанавливаются мотивационно-смысловые взаимосвязи как между субъектами, так и между субъектами и информационно-содержательной составляющей учебно-воспитательного процесса; диалог смысл интенциональность речевой
б) установка на смысловую эмпатию, т.е. на признание самостоятельной ценности интенциональной сферы другого субъекта взаимодействия, что вместе с тем не подразумевает автоматического и полного смыслового совпадения субъектов;
в) установка на совместный поиск интенций, обеспечивающих возникновение "смыслового фокуса" у субъектов педагогического взаимодействия. Эта смысловая идентификация ориентирована на смысловое отождествление, уподобление (разумеется, всегда частичное);
г) установка на выработку и реализацию в деятельности смысложизненной концепции, "разворота в будущее", то есть ведущих мотивов, базовых ценностей самоактуализирующейся личности (например, по А. Маслоу, такими ценностями являются истина, добро, целостность, конгруэнтность, справедливость, самодостаточность и др.);
д) установка на смысловую экстраполяцию, когда поступающая и осмысливаемая информация "просеивается сквозь сито" доминантных интенций личности, в результате чего в ней отыскиваются явные и имплицитные смыслы, диалогически взаимодействующие со смысложизненной концепцией личности или с проблемой, интересующей ее на конкретном этапе жизни;
е) установка на самопрезентацию, т.е. раскрытие в ходе взаимодействия своих интенций для смысловых полей Других. При этом может быть использован не только арсенал вербальной, но и других первосигнальных и второсигнальных систем.
Способность понимания личностью коммуникативных интенций партнеров в диалоге может быть развита в ходе целенаправленной педагогической практики. Мощным потенциалом в отражении интенциональных составляющих сообщения обладает его вербальная часть. Слова, организуясь в текст, получают новый интенциональный смысл, не сводимый к сумме их исходных смыслов. Кроме того в педагогических взаимодействиях широко используются изобразительно-выразительные (сравнения, аллегории, образы-символы, гиперболы, образный параллелизм, ирония и др.) и интонационно-синтаксические средства (интонация, художественные эпитеты, эллипсы, инверсии, повторы и т.д.), а также различные жанровые формы - притчи, проповеди, исповеди, сказки, очерки и др. (табл. 1).
Таблица 1. Интенциональные цели и способы их реализации в диалогических педагогических взаимодействиях
|
Отвлечение и привлечение внимания, введение в заблуждение, стимуляция интерпретирования, проблемные ситуации |
Использование специфических вербальных и невербальных средств для создания контекстов |
Адресация к миру эмоциональных переживаний и их корректировка |
||
|
Контекст употребления |
Неожиданное использование слова, словосочетания, образа. Неожиданный порядок слов или сопоставление образов. Использование незавершенных фраз, утверждений, стимулирующих активизацию мыслительных процессов. Использование скрытых вопросов |
Стилизация речи определенных социально-демографических групп. Создание ситуации игры (в стиле интеракций Э. Берна) |
Создание ситуации "якорения" эмоционального переживания. Отрицание связи |
|
|
Контекст содержания |
Использование слов, не имеющих однозначного смысла. Нарушение сложившихся контекстов и рамок употребления. Описание контекста, требующего завершения, достраивания смысла |
Выдвижение фантастического предположения. Объяснение и разъяснение |
Восстановление контекста по частям. Субмодальное (т.е. охватывающее комплекс ощущений) кодирование. Создание смешанного контекста, образа, соединяющего черты разных образов |
|
|
Фоника слова, словосочетания, речи |
Использование слов, выпадающих из стиля, просторечий, вульгаризмов. Использование созвучий, подсказывающих окончание мысли (например, рифмованные предложения). Использование сложных, плохо воспринимающихся на слух, слов |
Звукоподражание, звукопись. Многократное повторение созвучий, "подсказывающих" нужное слово, мысль, образ |
Подсказка интонацией (путем изменения звуковысотных, тембровых и темпоральных особенностей речи) |
|
|
Ритм, порядок употребление и способ развития мысли в виде постепенного, многоярусного развертывания |
Использование тройной спирали Эриксона. Использование "перемешивания" образов. Использование многократных отрицающих или побуждающих желательные действия высказываний и образов |
Использование "многоэтажных" сравнений. Использование техники психодрамы. Использование многоэтажных метафорических построений. Использование последовательного переформулирования, трансформации исходного образа |
Опора на сущностную (ядерную) трансформацию образа через характеристику текущего состояния и установления его позитивной части или возможности. На этой основе отыскивается новое состояние или возможность |
|
|
Эмоциональный импульс |
Позитивная оценка феномена. Негативная оценка феномена. Нейтральная оценка феномена. Противоречивая оценка феномена. Парадоксальная оценка феномена |
Стимуляция формирования новых эмоциональных оценок через неожиданные контексты и образы. Восстановление ранее существовавших контекстов и образов через стимуляцию определенного эмоционального переживания |
Прямая передача эмоционального импульса. Использование эмоционально окрашенных слов, словосочетаний и образов |
Примечания:
1. Здесь вопросы адресуются как бы к самому говорящему ("мне интересно", "я хотел бы понять" и т.п.), но и слушающий мысленно будет искать ответы на эти вопросы.
2. С точки зрения Э. Берна, всякое взаимодействие - игра, рассчитанная на определенный "выигрыш" [4/ с. 67].
3. "Якорение" - в "устоявшееся" словосочетание или образ вносятся изменения, в результате чего эмоциональная окраска традиционного феномена автоматически передается измененному. В качестве уже готового якоря используются устойчивые обороты, поговорки, фразы и т.д.
4. Отрицания используются для того, чтобы благодаря позитивному отношению коммуниканта к первой части утверждения вскрыть противоречивость общей коммуникативной интенции либо интенциональности одной из взаимодействующих сторон.
5. Тройная эриксоновская спираль сводится к наличию в повествовании некоторого количества "вложений", когда рассказчик от одних действующих лиц и обстоятельств переходит к другим, а затем к третьим...
Кроме того, в педагогическом взаимодействии следует подчеркнуть значение интонационного строя речи. Именно благодаря интонации одно и то же слово или фраза обретают интенциональный смысл повествования, вопроса, просьбы, восклицания, приказания и т.д. Интересно, что в случаях, когда вербальный состав речи и интонация находятся в противоречии друг с другом, слушатель реагирует именно на интонацию, а не на слова. Интонационная содержательность речи связана с паузами (молчанием). Встроенное в речь молчание может быть весьма интенционально содержательным - тяжелым, зловещим, мрачным, гнетущим, многозначительным, величественным, таинственным и др. Оно может обрести интенциональный смысл сакрального действия (минута молчания, просветленное состояние), восприниматься как символ "чуждости" либо как признак нежелания вступать во взаимодействие.
Таким образом, обращение к феноменолого-экзистенциальной методологии позволяет выработать понимание диалога не как обмена информацией и репликами, а как мотивационно-смыслового взаимодействия, в ходе которого происходит интенциональное обогащение субъектов. В педагогических процессах активность обучающей стороны, внешне выраженная в форме диалога, способна обретать характер экспансии, инструмента подавления инициативы обучающихся. В педагогических взаимодействиях следует ориентироваться не столько на диалог как форму, сколько на диалогичность как обобщающий принцип. Это предполагает доминирование установки на достижение "смыслового фокуса", смысловое согласование, а на этой базе - смысловое развитие взаимодействующих субъектов.
Включение феноменолого-экзистенциальной теории интенциональности сознания в педагогическую теорию, с нашей точки зрения, открывает перспективы для дальнейших научно-педагогических изысканий как на уровне анализа ценностных оснований функционирования педагогических систем, так и на уровне конкретных технологических разработок.
Литература
1. Абакумова И.В. Смыслоцентризм в педагогике: новое понимание дидактических методов / И.В. Абакумова и др. - Ростов-н/Д: Изд-во РГУ, 2006. - 256 с.
2. Александров Е.П. Интенциональный диалог как фактор адаптации первокурсников к образовательной среде вуза и профессии / Е.П. Александров. - Таганрог: Изд-во НОУ ВПО ТИУиЭ, 2009. - 260 с. - Режим доступа: http://www.ealeksandrov.ucoz.ru.
3. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин - М.: Художественная литература, 1979. - 412 с.
4. Берн Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы / Э. Берн - М.: ФАИР- Пресс, 2001. - 480 с.
5. Бубер М. Я и Ты [Электронный ресурс]/ М. Бубер - Режим доступа: http://www.philosophy.ru/library/bub/1html.
6. Гуссерль Э. Феноменологическая психология. Амстердамские доклады [Электронный ресурс]/ Э. Гуссерль - http://filosof.historic.ru/books/item/ f00/s00/z0000068.
7. Древнегреческо-русский словарь И.Х. Дворецкого [Электронный ресурс]/ под ред. С.И. Соболевского. - Режим доступа: http://gurin.tomsknet.ru/ alpha.html.
8. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий / С.В. Кульневич - Ростов-н/Д: Творческий центр "Учитель", 2001. - 160 с.
9. Курбатов В.И. Современная западная социология: Аналитический обзор концепций / В.И. Курбатов - Ростов н/Д: Феникс, 2001. - 416 с.
10. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д.А. Леонтьев, 2-е, испр. изд. - М.: Смысл, 2003. - 487 с.
11. Лифинцева Т.П. Диалог как структура бытия в религиозном экзистенциализме Мартина Бубера [Электронный ресурс]/ Т.П. Лифинцева - Режим доступа: http://www.hpsy.ru/authors/x226.htm.
12. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество / общ. ред., сост. и предисл. A.Ю. Согомонов: пер. с англ. - М.: Политиздат, 1992. - 275 с.
13. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления / сост., пер. с нем. и комм. B. В. Бибихина / М. Хайдеггер. - М.: Республика, 1993. - 447 с.
14. Янчук В.А. Экзистенциально-феноменологическое направление в социальной психологии / В.А. Янчук - Режим доступа: http://academy.edu.by/ details/person.