Педагогическое взаимодействие как интенциональный диалог
Александров Е.П.
Аннотация
УДК 371.2
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТИЕ КАК ИНТЕНЦИОНАЛЬНЫЙ ДИАЛОГ
Александров Е.П.
Гуманистическая педагогика, опирающаяся на фундамент феноменолого-экзистенциальной теории, понимает педагогический процесс как диалогическое взаимодействие субъектов. Автор возражает против широко распространенной интерпретации диалога как обмена репликами двух и более лиц и, основываясь на концепции интенциональности сознания и речевых актов, аргументирует понимание диалога как взаимодействия по поводу смысла, через смысл, посредством смысла. Результатом интенционально содержательного диалогического взаимодействия является совместный поиск, порождение, становление, согласование, сопряжение и приращение смыслов, что приводит к смысловому обогащению партнеров.
Ключевые слова: педагогическое взаимодействие, интенциональность, интенциональный диалог, смысл.
Анотація
ПЕДАГОГІЧНА ВЗАЄМОДІЯ ЯК ІНТЕНЦІОНАЛЬНИЙ ДІАЛОГ
Александров Є.П.
Гуманістична педагогіка, що спирається на фундамент феноменолого-екзистенціальної теорії, розуміє педагогічний процес як діалогічну взаємодію суб'єктів. Автор заперечує проти досить поширеної інтерпретації діалогу як обміну репліками двох і більше осіб та, ґрунтуючись на концепції інтенціональності свідомості і мовних актів, аргументує розуміння діалогу як взаємодії з приводу сенсу, через сенс, за допомогою сенсу. Результатом інтенціонально змістовної діалогічної взаємодії є спільний пошук, породження, становлення, узгодження, сполучення і приріст сенсів, що призводить до смислового збагачення партнерів. Ключові слова: педагогічна взаємодія, інтенціональність, інтенціональний діалог, сенс.
Annotation
PEDAGOGICAL INTERACTION AS INTENTIONAL DIALOGUE
Aleksandrov E.P.
Humanistic pedagogy which rests upon the foundation of the phenomenological and existential theory understands the pedagogical process as a dialogic interaction of subjects. The author objects to the widespread interpretation of the dialogue as an exchange of remarks between two or more persons. On the basis of the concept of intentionality of consciousness and speech acts, the author gives arguments to understand dialogue as interaction concerning sense, through the sense, by sense. Intentional substantial dialogic interaction results in a joint search, creation, formation, coordination and increase of senses which leads to semantic development of dialogic act participants. Phenomenological and existential theory allows us to find new valuable orientations of the pedagogical process and pedagogical interaction. They are focusing on problems the of development of learners' consciousness, creativity, personality, and on the processes of self-congruence I, personal choice and responsibility. Humanistic pedagogy refers to the individual students and sees it as a subject having its own value, internal sources of self-development, but not "raw material" for social and technological progress. The article reveals the essence of intentional dialogue, pedagogical interaction and means by which the intention is transmitted to the interaction.
Inclusion of intentionality of consciousness in pedagogical science and practice of phenomenological and existential theories opens bright prospects for further research as at the level of analysis of valuable bases of pedagogical systems, and at the level of exact pedagogical technologies.
Key words: pedagogical interaction, intentionality, intentional dialogue, sense.
Содержание статьи
П. Сорокин писал: "Самой родовой моделью любого социокультурного феномена является значимое взаимодействие двух и более индивидов. Под взаимодействием понимается любое событие, с помощью которого один человек полуосязаемым путем влияет на открытые действия или состояние ума другого. В отсутствие такого влияния (одностороннего или взаимного) невозможно никакое социокультурное явление" [12/ с. 191-192]. Под этим углом зрения педагогическое взаимодействие - это инструмент, использующийся обществом в целях воспроизводства личности и культуры в новых поколениях. Однако речь не идет о механическом и точном воспроизведении исходных личностных черт в другой личности. Формирующаяся личность, "откликаясь на зов Другого" (по фразеологии М. Бубера [5]), вместе с тем активно проявляет себя, не унифицируется полностью, не утрачивает индивидуальных признаков.
В. Янчук точно заметил: "Человек в своем взаимодействии с самим собой и окружающим миром оперирует не некой абстрактной объективной реальностью, а своей интерпретацией этой реальности. Являя активное и творческое бытие, он создает свои, опосредованные контекстом культуры и субкультуры, а также индивидуального психофизического своеобразия, версии различных аспектов бытия, выступающие в форме личностных конструктов или схем, которые и определяют отношение и понимание происходящего" [14, выделение шрифтом наше - Е. А.]. Другими словами, в пространстве своей личности человек создает "миф" реальности, конструирует субъективно переживаемую реальность. Вот почему любое позитивное взаимодействие связано с необходимостью диалогического сопряжения, внутреннего согласования этих субъективных реальностей.
В ряде словарей термином диалог обозначается форма устной речи, разговор двух или нескольких лиц, обмен репликами. И лишь в последние годы диалог начинает пониматься как мотивационно-смысловое взаимодействие. Этой смене ориентиров в значительной степени способствовала феноменолого-экзистенциальная теория, основы которой разрабатывали Ф. Брентано, М. Бубер, Э. Гуссерль, Э. Левинас, М. Мерло-Понти, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др. Значительный вклад в это направление философской рефлексии сделан и российскими мыслителями - М. Бахтиным, В. Библером, А. Лосевым, Н. Лосским, Ю. Лотманом, С. Франком, Г. Шпетом и др.
Феноменолого-экзистенциальная методология, "переплавленная" в тигле педагогической науки, стимулирует переосмысление целеполагания педагогического процесса, сущности взаимодействующих субъектов, образовательных сред, содержания образования и др. Она концентрирует внимание педагогов на проблемах становления многомерного сознания, креативности личности, на процессах самореализации и самоактуализации, конгруэнтности Я, личностного выбора и ответственности. Гуманистическая педагогика обращена к личности обучающегося, видя в ней субъекта, обладающего самостоятельной ценностью, внутренними источниками саморазвития, а не "материал", не "сырье" для общественного и технологического прогресса. Да и сама личность педагога начинает обретать новый смысл, поскольку, вооружаясь новой методологией, он неизбежно становится "феноменологом нового типа воспитания" (С. Кульневич) [8, с. 56].
Одновременно отметим, что в педагогическом осмыслении установок феноменолого-экзистенциальной методологии имеются уж если и не совсем белые, то "серые пятна". В этой "серой зоне", безусловно, находится концепция интенциональности сознания, которая способна не только задать методологические координаты педагогическим инновациям, но и лечь в основу разработки конкретных педагогических технологий. Рассмотрение педагогического взаимодействия под углом зрения феноменолого-экзистенциальной теории интенциональности сознания и интенционального диалога и составляет цель данной статьи.
Мыслители Средних веков (Авг. Блаженный, П. Абеляр, Ф. Аквинский, И. Скотт, У. Оккам и др.) трактовали интенцию (от лат. intentio - "стремление") как направленность сознания на предмет, как внутреннее действие, чувственный или умственный образ, с одной стороны, побуждаемый реальностью, а с другой стороны - не тождественный ей [2; 11].
Основатель феноменологии Э. Гуссерль понимал под интенциональностью способность переживаний "быть сознанием о чем-то", активность смыслопорождения, "смысл-дарующий" феномен отношения к миру. Но и само сознание для него - это "переживание, обладающее смыслом", временной поток, смысловое единство прошлого, настоящего и будущего, а также переживание Другого и Других [6]. В этом контексте и человеческая субъективность выступала для философа как интенциональная активность по образованию значений и смыслов, в результате которой в сознании конституируется мир.
В ХХ в. понятие "интенциональность" вошло в категориальный аппарат представителей экзистенциального направления философии (М. Хайдеггер, Ж. -П. Сартр, К. Ясперс и др.), которые полагали, что "бытие-в-мире" представляет собой "воплощенный ответ человека на воспринимаемую ситуацию". Таким образом, через интенциональность выражается свойство человеческого сознания быть обусловленным субъективной компонентой. При этом интенциональность может не только способствовать налаживанию смысловых связей человека с миром, но и отгораживать его от мира [13; 14]. Из сказанного вытекает, что интенциональность сознания связана с русским словом смысл, то есть интенциональность - это и есть "смысловое поле сознания", а интенция - есть "смысл". Закономерно возникает вопрос: для чего в терминологическом аппарате сохранять латинскую кальку, если имеется русскоязычный эквивалент?
Этимологический анализ слова смысл дает основания для выделения составляющих его конструктов: с-мысл. Начальный конструкт - "с" представляет собой редуцированную форму "со", "су" и указывает на разделенность действия с Другим или Другими (как, например, в словах "со-участие", со-чувствие", "сопереживание", "су-пруги"). Замыкающий конструкт термина указывает на "мысль", мыслительную активность. Таким образом, уже в самом слове отчетливо просматривается идея взаимодействия как со-мыслия.
В широком контексте "смысл" относится к идеальному содержанию, идее, сущности, предназначению, конечной цели, ценности, а также к целостному содержанию какого-либо высказывания, не сводимому к значениям составляющих его частей и элементов, но определяющему эти значения. В литературных источниках подчеркивается, что смысл порождается в личностной "системе координат", отыскивается в результате самостоятельной поисковой активности человека, но не может быть в исходном виде передан от одного субъекта другому [10].
Попытки классифицировать смыслы человека в зависимости от кладущихся в их фундамент оснований приводят к ряду номинаций: например, осознаваемые и неосознаваемые, субъективные и объективные, внутренние и внешние, биологические и личностные, индивидуальные и социальные и пр. смыслы. По отношению к сферам и ценностным основаниям жизнедеятельности человека и общества категория смысла нередко обретает дополнительную нюансировку через добавление слова, уточняющего направленность активности: смысл деятельности, ситуативный смысл, имплицитный смысл существования (экзистенциальный смысл) и даже сверхсмысл и т.д.
Кроме того, в философской и психолого-педагогической литературе можно встретить словосочетания с глаголами: поиск смысла, нахождение смысла, отыскание смысла, порождение смысла (смыслообразование), сокрытие смысла, утрата смысла, трансляция смысла и др. Причем эти процессы могут протекать не только на сознательном, но и на бессознательном уровнях. Взаимодействующие субъекты нередко сами не дают себе отчета в подлинных мотивационно-смысловых детерминантах своей активности, камуфлируют их другими, по какой-либо причине на данный момент более приемлемыми для них смыслами.
Понятно, что все эти и другие, имеющие связь с рассматриваемым вопросом, понятия и словосочетания относятся к различным иерархическим подсистемам личности. Однако именно с этим иерархическим разнообразием связана, на наш взгляд, некоторая неточность или, правильнее сказать, расширительная традиция толкования смысла. Практика социокультурных коммуникаций убедительно показывает, что смыслы могут не только порождаться, отыскиваться, транслироваться, утрачиваться и т.п., но и осознанно или неосознанно скрываться (например, с целью манипулятивного влияния на партнера), проигрываться, камуфлироваться, вуалироваться посредством других, демонстративно транслируемых смыслов. Следовательно, смыслы "для себя" могут значительно, а иногда и принципиально отличаться от смыслов "для других".
Более того, "для себя смыслы" при ближайшем рассмотрении также обнаруживают стереоскопичность. Человек, например, может руководствоваться в своих действиях одними смыслами, но оправдывать поведение для себя самого - иными, сохраняя тем самым целостность личности и высокую самооценку. Рефлексируя вглубь самого себя, человек склонен выбирать, выдвигать на передний план сознания те смыслы, с помощью которых он обосновывает целесообразность своих действий, так или иначе аргументируя их оптимальность для конкретных условий и ситуаций жизнедеятельности (даже в тех случаях, когда они не укладываются в растр этических норм, вполне разделяемых самим человеком). Такая многослойность и даже противоречивость не только транслируемых вовне, но и внутренних смыслов - отнюдь не редкость в человеческих взаимодействиях, в том числе и в образовательных средах. Учитывая столь разнообразную нюансировку смыслов, а также то обстоятельство, что смысл может по-разному позиционироваться по отношению к коммуникативным целям и намерениям субъектов, мы полагаем, что термином интенция можно обозначить истинное, подлинное намерение, подлинный смысл. Интенция инструментируется смыслами, развертываемыми как во внутреннем пространстве личности, так и тем или иным способом предлагаемыми, транслируемыми другим участникам взаимодействия.
При этом инструментируя интенцию, смысл может не только раскрывать ее, наполнять конкретным содержанием, но и наоборот, - "прятать" ее за ширму "отвлекающих смыслов" в тех ситуациях, когда раскрытие интенции оказывается по тем или иным причинам нежелательным. Вполне возможны ситуации, когда интенция и транслируемый вовне смысл будут противоположными: "Братец Лис, ты - не джентльмен! Делай со мной всё, что хочешь, только в терновый куст не бросай!", - просил Братец Кролик - герой известной детской сказки Джоэля Харриса.
Следовательно, интенция и смысл хотя и внутренне взаимосвязаны, но в то же время имеют по отношению друг к другу некоторые "степени свободы", диалогически сопрягаются, никогда не совпадая полностью. При этом интенция составляет относительно устойчивую систему, а смысл - ситуативен, изменчив.
Проблема диалога постепенно становится одной из фундаментальных, системообразующих для философии, культурологи, психологии, педагогики. На страницах научной литературы она рассматривается в широком контекстуальном поле - от имеющей принципиальное, методологическое значение концепции всеобщности диалога, диалога культур, диалога как фундаментального основания человеческого сознания (М. Бахтин, В. Библер и др.) до диалога человека с самим собой путем рефлексии вглубь собственного Я и поиска смысла через переосмысление.